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| 編輯推薦： |
教育学是以教育问题为研究对象的学科领域，教育也就成为其中的核心概念。即使非教育专业人员也大体上知道教育是怎么回事。既然如此，教育似乎不成为问题。那么教育概念为什么又成为有待研究的问题呢？
简单地说，一旦涉及教育的实施，做什么，或未做什么，这样做或那样做，关于什么是教育，什么不算是教育，诸如此类问题就随之发生，其中多有争议。这种现象虽习以为常，由此发生的问题却事关教育究竟是怎么一回事。即尽人皆知的所谓教育，指称的是什么对象，理论上指称的教育或非教育的涵义如何？
教育究竟是怎么一回事，且看九位成名教育学专家如何说。
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| 內容簡介： |
教育概念的辨析，讨论教育的来龙去脉
教育制度的建设，讨论教育治理的逻辑
未来教育的展望，探讨2030年教育的现代化
视频图像的分析，考察教育理论的生产
课程建设的思考，探讨核心素养的课程改革
中国古代教育机构的考察，由此了解历史的真相
古代教育家群体形成的探索，启示史学研究的方法
中国基础教育变迁的文化沉思，回溯一百年来中国教育的跌宕起伏
杜威教育学说的历史考察，由此窥探教育家思想的永恒价值
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| 關於作者： |
主编 黄忠敬
华东师范大学教育学博士，教育学系主任、教授，博士生导师，教育部人文社科重点研究基地基础教育改革与发展研究所研究员。研究领域是教育政策、教育学原理、课程与教学论等。已经出版《教育政策导论》、《基础教育发展的中国之路》等学术著作十余部，发表学术论文90余篇。担任国家社科基金重大攻关项目首席专家，主持完成多项国家社科基金、全国教科规划、上海市哲学社会科学等科研课题。
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| 目錄：
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何谓教育略论教育内涵演变的轨迹 陈桂生
教育治理的逻辑 范国睿
遥望2030： 教育现代化路远山高 杨小微
视频图像分析与当代教育理论生产 李政涛
核心素养与深化课程改革 崔允漷
探索了解教育历史真相 孙培青
57种中国教育史教材所选入古代教育人物分析兼论古代教育家群体的形成 杜成宪
中国基础教育变迁的文化沉思 黄书光
杜威教育学说的形成因素与永恒价值 单中惠
后记 黄忠敬
免费在线读何谓教育
略论教育内涵演变的轨迹
陈桂生
教育学是以教育问题为研究对象的学科领域，教育也就成为其中的核心概念。即使非教育专业人员也大体上知道教育是怎么回事。既然如此，教育似乎不成为问题。那么教育概念为什么又成为有待研究的问题呢？
简单地说，一旦涉及教育的实施，做什么，或未做什么，这样做或那样做，关于什么是教育，什么不算是教育，诸如此类问题就随之发生，其中多有争议。这种现象虽习以为常，由此发生的问题却事关教育究竟是怎么一回事。即尽人皆知的所谓教育，指称的是什么对象，理论上指称的教育或非教育的涵义如何？
信不信由你，其实，教育究竟是怎么一回事，仍是一个有待分辨的问题。
一、 上篇
关于教育概念问题的研究，存在一个前提性质的问题。即可否给教育下一个定义？早在17世纪，近代实验科学的鼻祖F培根在《新工具》一书中就断言，教育不可定义。当代英国学者彼得斯也持此见。至于教育为什么不可定义，其中又存在一个前提性质的假设，即： 教育本身不是一种活动的方式，而是衡量某种活动的价值准则。惟其如此，也就无法确定其上位概念，以及它与其同位概念之间的区别，故不可能按照属概念加种概念之差的定义规则，给教育下定义。它正如学术中的科学概念和伦理学中的正义概念不可定义一样。何谓教育
略论教育内涵演变的轨迹
陈桂生
教育学是以教育问题为研究对象的学科领域，教育也就成为其中的核心概念。即使非教育专业人员也大体上知道教育是怎么回事。既然如此，教育似乎不成为问题。那么教育概念为什么又成为有待研究的问题呢？
简单地说，一旦涉及教育的实施，做什么，或未做什么，这样做或那样做，关于什么是教育，什么不算是教育，诸如此类问题就随之发生，其中多有争议。这种现象虽习以为常，由此发生的问题却事关教育究竟是怎么一回事。即尽人皆知的所谓教育，指称的是什么对象，理论上指称的教育或非教育的涵义如何？
信不信由你，其实，教育究竟是怎么一回事，仍是一个有待分辨的问题。
一、 上篇
关于教育概念问题的研究，存在一个前提性质的问题。即可否给教育下一个定义？早在17世纪，近代实验科学的鼻祖F培根在《新工具》一书中就断言，教育不可定义。当代英国学者彼得斯也持此见。至于教育为什么不可定义，其中又存在一个前提性质的假设，即： 教育本身不是一种活动的方式，而是衡量某种活动的价值准则。惟其如此，也就无法确定其上位概念，以及它与其同位概念之间的区别，故不可能按照属概念加种概念之差的定义规则，给教育下定义。它正如学术中的科学概念和伦理学中的正义概念不可定义一样。
然而，当真如此的话，又该如何把握教育研究的对象呢？其实，不可定义的，是指称之为教育一般的一般意义的教育。至于一定时代、一定社会文化中特定内涵的教育则不妨下规定性的定义。历史形成的教育的规定性，通常以定义式表述的形态出现。定义式表述，或有描述性定义纲领性定义规定性定义之分。如此用语，其实隐含着以教育为价值的假设。由于又有别于以教育为活动的观念，故定义式表述不同于按照属概念加种概念之差规则下的定义。因此，在本文中使用定义式表述，以示同定义的区别。其中一定时代、一定社会文化中普适性的定义式表述，才堪为教育内涵研究的依据。
既然教育不是一种活动，为什么人们对教育并不陌生呢？众所周知，教育是作为教育载体的通常称其为教学的教与学活动。本文作者鉴于把中性词授业或教授改为规范词教学，而通常又把这个规范词作为中性词运用，故在本文中尽可能少用教学一词。至于这种或那种教与学活动，是不是堪为教育的载体，因其中是否包涵教育价值而定。这才成为经常争议的话题。
以上说法同一般议论中的教育印象似乎相去甚远，不免令人费解。其实，如此说法并不缺乏经验依据。例如，自古以来早有经师与人师之分，如今仍有教书与育人之议。表明在议论中虽未必明了教学与教育的究竟，在此种议论中岂不倒隐含着以教育衡量教学活动的价值的意思。
既然把教育归结为价值性质的问题，由于教育是一个历史的范畴，不仅在不同时代、不同社会文化中的教育内涵之间，既有传承，又各有一定的历史特点。即使在同一时代、共同社会文化中，不同学者的教育价值取向也未必一致。问题在于教育内涵的演变究竟是否有轨迹可循，这个问题理应从历史的具体分析入手。其中存在哪些有待探讨的问题呢？
1. 教育的本义： 这不仅是教育固有的内涵，而且仍是迄今衡量教与学活动价值的尺度。否则此类活动就不成其为教育。加之在教育内涵的演变过程中，其本义可能为其转义所掩盖，故教育的本义是否失效，仍不失为是原则性的问题。
2. 教育内涵的演变： 其中有待研究的是不同时代、不同社会文化中普适性的教育内涵是什么？其新义何在？其新义如何发生？其新义同其本义之间有何关联？
3. 关于教育内涵分化与统合的分辨： 随着教育内涵的变化，形成若干有关教育内涵分化与统合的新命题。如个性全面发展各种能力均衡发展个体社会化以及智育、德育、美育、体育之类的划分，此类命题的原义及与此相关的误解，都有待分辨。不过在具体陈述教育内涵演变的轨迹之前，还有一个前提性质的问题，即古与今、中与西之间教育语汇的融通，有待说明。
（一） 教育语汇的融通
在教育研究中，无论是教与学活动的客观事实，还是教育概念的内涵，都是运用内在的语言思考和外在的语言交流。问题在于现代教育是从古代教育演变而来。从古代教育到现代教育转化的过程中，不仅教育概念的内涵发生了变化，就连表述教育概念的语汇也多有区别。我国教育状况尤其如此。因为我国如今通用的教育基本词汇，如教育学校课程教学等基本上是在西学东渐的过程中形成的。这些语汇实际上是外来相关语汇的译词。
现代西方若干民族语言中的教育语汇，大抵是近代教育先驱者参照古代拉丁语或希腊语词根构建的新词。如英文education和法文ducation，均由拉丁文educare演化而来。拉丁文e为出，ducare为引，合为引出之意。照赫尔巴特解释，德文erziehung，是由zucht（训育）与ziehen（牵引）两词构成的。赫尔巴特： 《普通教育学》，李其龙译： 《普通教育学教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第146页。参照古代希腊语、拉丁语词根建构的近代术语，为学术研究规范用语，成为学术研究的通例。
这种现象的发生，是由于西方近代的各民族语言，如英语、法语、西班牙语、意大利语及日耳曼语等等，直到14世纪才逐渐成为通用的文字，并且起初这些现代文字只在民间使用。13世纪与14世纪之交，但丁率先不以拉丁文而以意大利文发表他的长诗《神曲》，从而使民族语言开始登上大雅之堂。以希腊语、拉丁语词根构建学术规范用语，是为了避免不精确的日常用语可能发生的歧义，便于广泛地进行学术交流。
中国文化传统同西学之间存在一个带有根本性质的区别。因为我国数千年来的文化传统，其中包括语言、文字的传承，基本上并未中断过。故在西学东渐过程中，用汉语词汇翻译外来词汇。例如，我国原先并无教育这个双音词。所谓得天下英才而教育之（《孟子尽心章句上》）其中的教育，原是教与育两个单音词的连用（朱熹解为教而养之）。我国古代学校，原为官学名称，私学另有其名。何况自实行科举制度以后，学校多为取士之学，弟子就读的养士之学并非常例，课程或为功课之义。所谓建国君民，教学为先（《礼记学记》），其中教学也是教与学两个单音词的连用。由于以汉语中现成的语汇翻译外来原词，难免会把汉语词的原义并入译词中。若不对其语义加以分辨，便可能发生误解。此类现象，早就屡见不鲜。若不明乎此，教育历史研究的真实性便成为问题。
（二） 教育的本义
何谓教育？由于人类教育在漫长的岁月中，经历了从不定型状态到定型状态逐渐演变的过程，直到私学、官学之类的教与学实体出现后，才趋于定型。关于教育概念的本义，从我国先秦时期学者以及随后《说文解字》的定义式表述中可知端倪。
表1 我国早期形成中教育形态的定义式表述
定义式表述教育形态教育类型教字词性资料来源
育： 养子使作善也家内养护与管教，以善为关键词不定型之教
（家庭教育）规范词，褒义《说文解字》
以善先人者谓之教环境中潜在的教育影响，以善为关键词不定型之教
（环境影响）规范词，褒义《荀子修身》
教： 上所施下所效也善政中潜在的教育影响，以效为关键词不定型之教
（教化）规范词，褒义《说文解字》
修道之谓教自我道德修养，以道为关键词不定型之教
（自我修养）规范词，褒义《礼记中庸》
教也者长善而救其失者也以授业为施教方式，以善与授为关键词定型之教
（授业）中性词《礼记学记》
上述诸定义式陈述说明什么问题呢？
1. 古代汉语中单音词教，一字两音，一词两义。其中相当于双音词教育之教（去声，今第四声，音叫），在定义式表述中，以善为关键词，其词性属规范词，其类型为不定型之教。表明它不属于一种定型的活动方式，而属于衡量某种活动方式的价值准则；相当于双音词教学之教（平声，今第一声，音交），在定义式表述中，以授业为定型的施教方式，原为中性词，其中之教，为授之义，虽含有善义，只表明它是教育价值的载体。
2. 上述诸定义式表述，表明教育的本义在于使人为善。在各种施教方式中，授业作为定型的施教方式世代相传，其他各种含有教育价值的不定型的方式，对后世亦发生不同程度的传统影响。
可见，教育从其发生时起，就不是一种独立的活动方式，而是一种衡量某种活动方式的价值标准。
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何谓“教育”
——略论教育内涵演变的轨迹
陈桂生
教育学是以教育问题为研究对象的学科领域，“教育”也就成为其中的核心概念。即使非教育专业人员也大体上知道教育是怎么回事。既然如此，“教育”似乎不成为问题。那么“教育”概念为什么又成为有待研究的问题呢？
简单地说，一旦涉及教育的实施，做什么，或未做什么，这样做或那样做，关于什么是教育，什么不算是教育，诸如此类问题就随之发生，其中多有争议。这种现象虽习以为常，由此发生的问题却事关“教育”究竟是怎么一回事。即尽人皆知的所谓“教育”，指称的是什么对象，理论上指称的“教育”或“非教育”的涵义如何？
信不信由你，其实，教育究竟是怎么一回事，仍是一个有待分辨的问题。
一、 上篇
关于教育概念问题的研究，存在一个前提性质的问题。即可否给教育下一个定义？早在17世纪，近代实验科学的鼻祖F?培根在《新工具》一书中就断言，教育不可定义。当代英国学者彼得斯也持此见。至于教育为什么不可定义，其中又存在一个前提性质的假设，即： 教育本身不是一种活动的方式，而是衡量某种活动的价值准则。惟其如此，也就无法确定其上位概念，以及它与其同位概念之间的区别，故不可能按照属概念加种概念之差的定义规则，给教育下定义。它正如学术中的“科学”概念和伦理学中的“正义”概念不可定义一样。
然而，当真如此的话，又该如何把握教育研究的对象呢？其实，不可定义的，是指称之为“教育一般”的一般意义的教育。至于一定时代、一定社会文化中特定内涵的教育则不妨下规定性的定义。历史形成的教育的规定性，通常以“定义式表述”的形态出现。“定义式表述”，或有“描述性定义”“纲领性定义”“规定性定义”之分。如此用语，其实隐含着以教育为“价值”的假设。由于又有别于以教育为“活动”的观念，故“定义式表述”不同于按照属概念加种概念之差规则下的定义。因此，在本文中使用“定义式表述”，以示同“定义”的区别。其中一定时代、一定社会文化中普适性的定义式表述，才堪为教育内涵研究的依据。
既然教育不是一种活动，为什么人们对教育并不陌生呢？众所周知，教育是作为教育载体的通常称其为“教学”的“教”与“学”活动。本文作者鉴于把中性词“授业”或“教授”改为规范词“教学”，而通常又把这个规范词作为中性词运用，故在本文中尽可能少用“教学”一词。至于这种或那种“教”与“学”活动，是不是堪为“教育”的载体，因其中是否包涵“教育”价值而定。这才成为经常争议的话题。
以上说法同一般议论中的“教育”印象似乎相去甚远，不免令人费解。其实，如此说法并不缺乏经验依据。例如，自古以来早有“经师”与“人师”之分，如今仍有“教书”与“育人”之议。表明在议论中虽未必明了“教学”与“教育”的究竟，在此种议论中岂不倒隐含着以“教育”衡量“教学”活动的价值的意思。
既然把教育归结为价值性质的问题，由于教育是一个历史的范畴，不仅在不同时代、不同社会文化中的教育内涵之间，既有传承，又各有一定的历史特点。即使在同一时代、共同社会文化中，不同学者的教育价值取向也未必一致。问题在于教育内涵的演变究竟是否有轨迹可循，这个问题理应从历史的具体分析入手。其中存在哪些有待探讨的问题呢？
1. 教育的本义： 这不仅是教育固有的内涵，而且仍是迄今衡量教与学活动价值的尺度。否则此类活动就不成其为“教育”。加之在教育内涵的演变过程中，其本义可能为其转义所掩盖，故教育的本义是否失效，仍不失为是原则性的问题。
2. 教育内涵的演变： 其中有待研究的是——不同时代、不同社会文化中普适性的教育内涵是什么？其新义何在？其新义如何发生？其新义同其本义之间有何关联？
3. 关于教育内涵分化与统合的分辨： 随着教育内涵的变化，形成若干有关教育内涵分化与统合的新命题。如“个性全面发展”“各种能力均衡发展”“个体社会化”以及智育、德育、美育、体育之类的划分，此类命题的原义及与此相关的误解，都有待分辨。不过在具体陈述教育内涵演变的轨迹之前，还有一个前提性质的问题，即古与今、中与西之间教育语汇的融通，有待说明。
（一） 教育语汇的融通
在教育研究中，无论是“教”与“学”活动的客观事实，还是教育概念的内涵，都是运用内在的语言思考和外在的语言交流。问题在于现代教育是从古代教育演变而来。从古代教育到现代教育转化的过程中，不仅教育概念的内涵发生了变化，就连表述教育概念的语汇也多有区别。我国教育状况尤其如此。因为我国如今通用的教育基本词汇，如“教育”“学校”“课程”“教学”等基本上是在西学东渐的过程中形成的。这些语汇实际上是外来相关语汇的译词。
现代西方若干民族语言中的“教育”语汇，大抵是近代教育先驱者参照古代拉丁语或希腊语词根构建的新词。如英文“education”和法文“éducation”，均由拉丁文“educare”演化而来。拉丁文“e”为出，“ducare”为引，合为引出之意。照赫尔巴特解释，德文“erziehung”，是由“zucht”（训育）与“ziehen”（牵引）两词构成的。赫尔巴特： 《普通教育学》，李其龙译： 《普通教育学?教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第146页。参照古代希腊语、拉丁语词根建构的近代术语，为学术研究规范用语，成为学术研究的通例。
这种现象的发生，是由于西方近代的各民族语言，如英语、法语、西班牙语、意大利语及日耳曼语等等，直到14世纪才逐渐成为通用的文字，并且起初这些现代文字只在民间使用。13世纪与14世纪之交，但丁率先不以拉丁文而以意大利文发表他的长诗《神曲》，从而使民族语言开始登上大雅之堂。以希腊语、拉丁语词根构建学术规范用语，是为了避免不精确的日常用语可能发生的歧义，便于广泛地进行学术交流。
中国文化传统同西学之间存在一个带有根本性质的区别。因为我国数千年来的文化传统，其中包括语言、文字的传承，基本上并未中断过。故在“西学东渐”过程中，用汉语词汇翻译外来词汇。例如，我国原先并无“教育”这个双音词。所谓“得天下英才而教育之”（《孟子?尽心章句上》）其中的“教育”，原是“教”与“育”两个单音词的连用（朱熹解为“教而养之”）。我国古代“学校”，原为官学名称，私学另有其名。何况自实行科举制度以后，学校多为“取士之学”，弟子就读的“养士之学”并非常例，“课程”或为功课之义。所谓“建国君民，教学为先”（《礼记?学记》），其中“教学”也是“教”与“学”两个单音词的连用。由于以汉语中现成的语汇翻译外来原词，难免会把汉语词的原义并入译词中。若不对其语义加以分辨，便可能发生误解。此类现象，早就屡见不鲜。若不明乎此，教育历史研究的真实性便成为问题。
（二） 教育的本义
何谓“教育”？由于人类教育在漫长的岁月中，经历了从不定型状态到定型状态逐渐演变的过程，直到私学、官学之类的“教”与“学”实体出现后，才趋于定型。关于“教育”概念的本义，从我国先秦时期学者以及随后《说文解字》的“定义式表述”中可知端倪。
表1 我国早期形成中教育形态的定义式表述
定义式表述教育形态教育类型“教”字词性资料来源
育： 养子使作善也家内养护与管教，以善为关键词不定型之教
（家庭教育）规范词，褒义《说文解字》
以善先人者谓之教环境中潜在的教育影响，以善为关键词不定型之教
（环境影响）规范词，褒义《荀子?修身》
教： 上所施下所效也善政中潜在的教育影响，以效为关键词不定型之教
（教化）规范词，褒义《说文解字》
修道之谓教自我道德修养，以道为关键词不定型之教
（自我修养）规范词，褒义《礼记?中庸》
教也者长善而救其失者也以授业为施教方式，以善与授为关键词定型之教
（授业）中性词《礼记?学记》
上述诸定义式陈述说明什么问题呢？
1. 古代汉语中单音词“教”，一字两音，一词两义。其中相当于双音词“教育”之教（去声，今第四声，音“叫”），在定义式表述中，以“善”为关键词，其词性属规范词，其类型为不定型之教。表明它不属于一种定型的活动方式，而属于衡量某种活动方式的价值准则；相当于双音词“教学”之教（平声，今声，音“交”），在定义式表述中，以授业为定型的施教方式，原为中性词，其中之“教”，为“授”之义，虽含有“善”义，只表明它是“教育”价值的载体。
2. 上述诸定义式表述，表明教育的本义在于使人为善。在各种施教方式中，授业作为定型的施教方式世代相传，其他各种含有教育价值的不定型的方式，对后世亦发生不同程度的传统影响。
可见，教育从其发生时起，就不是一种独立的活动方式，而是一种衡量某种活动方式的价值标准。
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