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| 編輯推薦： |
语文学科建设，语文课程教学，小学案例
《自组织课程：语文学科课程群新视角》运用“自组织”原理审视教育实践，发现儿童可以独立自主完成学习，展示出“自组织学习”的特征。基于此，本书根据“自组织课程”探索在小学语文课程改革的当下，语文课程如何在不同价值链条中实现多向度对话，以适应“大语文教学观”的要求，全面提升学生的语文素养。利用自组织课程理念指导小学语文学科课程群建设，提高教学效率，激发学生活力，促进课程创新。对小学语文课程构建起到示范作用。
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| 內容簡介： |
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“自组织”视角下，教育是一种自组织行为，学习是一种自组织活动。本书基于自组织视角，阐述了自组织语文课程建设的框架和步骤，通过课程哲学、课程目标、结构内容、学习方式、方法策略和课程管理等方面的系统阐述，呈现出自组织课程价值与意义的耦合，过程与结果的生长、要素与内容的映射、生命与学习的整合、方法与策略的统整以及基因与专业的审视等内容，为自组织课程的建构提供思路和方法，促进小学语文学科课程群建设，给一线语文教师以启发。
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| 關於作者： |
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苏家云，安徽省特级教师，合肥市学科带头人，合肥市蜀山区小学语文学科教研员，合肥市首批教育家工程受训人员，全国课改先进个人。参加过国家统编教材培训，愿与老师们共同研究、共同成长。
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| 目錄：
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前 言 课程是多向度的对话1
章 自组织课程：价值与意义的耦合
课程价值是恒定的，而课程的意义则是不确定的，生成的。二者相互影响，相互作用，相互助力。课程价值与课程意义的耦合，将促进课程价值的实现以及课程意义的增值。以自组织视角审视学科课程群的价值与意义，凸显了课程育人的原点思维，可以让我们更明晰课程建设的方向，实现立德树人的课程旨归。
节 纯美语文：步入语言的天籁之境
第二节 润美语文：让儿童温润美好而行
第二章 自组织课程：过程与结果的生长
自组织课程的过程是连续的、有序的、整合的，结果是开放的、灵活的、生长的。课程结果指引着课程过程，课程过程和课程结果在自发中生长，互为正向反馈，在课程实施过程中相辅相成，不断更新，螺旋上升。自组织课程侧重于培养儿童自组织学习、自我管理、合作互惠学习的能力，逐步形成儿童自我设计、自我学习、自我提高和自我教育的能力，实现全面发展和可持续发展。
节 慧美语文：让美润泽每一个孩子的心灵
第二节 三味语文：让语文味在儿童心田留香
第三章 自组织课程：要素与内容的映射
自组织产生的前提是系统的自主性，自组织系统通过与外界的不断交换，从而达到稳定的状态。自组织课程中要素与内容的设置以学生生长与发展的需求为出发点，将核心理念作为固着点，内部各要素通过自我演化、自主唤醒的方式呈现为立体纵深化的拓展与延伸，形成有序结构。以自组织为核心的后现代课程设置，可以让教师和学生更全面地参与到课程的创造、实施与完善过程中，让课程回归生活，让知识归于现实世界。
节 宽度语文：提供无限向上的力量
第二节 精彩语文：让生命成长精彩纷呈
第四章 自组织课程：生命与学习的整合
教育是与每一个生命体和生命群体的交流，自组织建构下的新课程通过不断创造条件，鼓励孩子通过多种感官训练手段以合作、聊天、体验、实践、迁移等方式促成真正意义的学习，进而实现孩子成长的独立性、选择性、多变性与差异性，为语文学习注入活力，从而将单一课程的狭窄范围扩展到课程的深度整合，达到生命与学习的有效融合。
节 活力语文：让儿童语言充满活力
第二节 雅真语文：让每一抹翠色自然闪亮
第五章 自组织课程：方法与策略的统整
自组织课程的方法是多样的、多元的，自组织课程的策略是自主的、个性的。二者相互转化，相互作用。课程方法与策略的整合，能有效促进课程的统整，减少课程的零散感，使课程更具结构属性。以自组织视角审视学科课程群的方法与策略，可以引导和强化这种自组织行为，培养儿童自主建构、合作探究的自组织能力，让课程充满灵动和活力，使儿童在学习过程中产生飞跃，终提升儿童的自组织能力。
节 本真语文：让儿童生命焕发光彩
第二节 致真语文：让语文回归本真地带
第六章 自组织课程：基因与专业的审视
自组织课程理论提出，课程不是封闭地传递、迁移，而是学生与学习环境、教师、教材之间开放性交互对话，转变原有经验的多元化自组织过程。教师既是课程的执行者，又是课程的建构者和实施者。构筑文化视野下的语文课程，唤醒学生的文化基因，教师在实践中提升自我的课程实践素养，实现文化基因和自组织课程的融合。
节 童真语文：让儿童心灵世界丰富多彩
第二节 诗意语文：为儿童铺垫精神底色
后 记
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| 內容試閱：
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丛书总序
自2015年以来，我们在合肥市蜀山区推进“品质课程”项目，致力于学校课程文化变革，改变区域课程改革生态。这些年，我们深刻地感受到，课程是一种文化存在，文化是课程的存在方式和存在本身。
怀特海指出，过程是世界万物固有的本性。怀特海.过程与实在：宇宙论研究（修订版）［M］.杨富斌，译.北京：中国人民大学出版社，2013.在他看来，“事件”和“事物”不同：事件是的，是不可重复的；而事物则是自然之物，是永恒的。陈奎德.怀特海哲学演化概论［M］.上海：上海人民出版社，1988.据此，我们认为，课程文化不仅仅是事物的集合，更是事件的生成。我们可将课程文化理解为事件之展开而非仅仅是事物之集合，由此所展现的将是课程文化要素、课程文化形态、课程文化主体共同构成的一幅立体兼容的文化图景。
从“事物”角度看，课程文化是课程形态和课程实践蕴含的价值、信仰、规范以及语言等文化要素的合生体，这些文化要素构成了课程文化的基质。因此，课程文化是一种信仰、一种语言、一种规范、一种眼光、一种思维方式、一种处理问题的方式，它们具体表现为课程精神文化、行为文化、制度文化以及物质文化。课程文化要素的相互摄入以及微观生成，构成学校课程文化变革的内在过程。在怀特海看来，把具体要素据为己有的每一过程叫作摄入。杨富斌，等.怀特海过程哲学研究［M］.北京：中国人民大学出版社，2018.“摄入”理论从微观层面说明了现实存在自我生成的内在机制。
课程精神文化、行为文化、制度文化以及物质文化诸要素相互摄入进而存在于另一存在之中，成为相互依存的合生体。在这个合生体中，课程精神文化是核心的、深层的、根部性的文化要素，是课程物质文化、制度文化与行为文化的价值凝练和理念引领。课程制度文化是具有中介性质的文化，它联结课程物质文化和行为文化，既是课程物质文化的制度保证，又是课程行为文化的规约机制。课程行为文化是课程文化的表现，既受课程精神文化的直接影响，又受课程制度文化的现实规范。课程物质文化处在表层，是课程精神文化、课程行为文化和制度文化的空间和载体。如此，课程文化诸要素相互摄入、相互作用，共同构成课程文化的深层结构。
课程文化变革过程包含“物质性摄入”与“概念性摄入”，怀特海认为，对现实存在的摄入——其材料包含着现实存在的摄入——叫作“物质性摄入”；对永恒客体的摄入叫作“概念性摄入”。参阅：杨富斌，等.怀特海过程哲学研究［M］.北京：中国人民大学出版社，2018.这两种摄入是多维关联的重构过程，其中微观生成是生动活泼而丰富多彩的。一般地说，学校课程文化诸要素之间的相互摄入，其中课程精神文化居于核心地位，它体现于其他各要素之中。课程文化变革可以从课程文化的部分要素开始，以点带面，但要实现课程文化彻底转向，或要真正提升学校课程品质，就必须整体协调课程文化之各要素，就要以“文化的眼光”或“思维方式”进行这种摄入行动的思考和判断。
以上是课程文化的“事物观”及其变革机理。在这里，我想再说一个观点，那就是：课程文化不是简单的要素组合，而是一个展开的事件。正如巴迪欧在《存在与事件》一书中所言：真理只有通过与支撑它的秩序决裂才得以建构，它绝非那个秩序的结果；我把这种开启真理的决裂称为“事件”；真正的哲学不是始于结构的事实（文化的、语言的、制度的等），而是仅始于发生的事件，始于仍然处于完全不可预料的突现的形式中的事件。Alain Badiou. Being and Event ［M］. London：Continuum International Publishing Group， 2006.从“事件”角度看，课程文化是一个不可能重复出现的生成过程，处于不断运动变化之中。作为“事件”的课程文化之真理即是在完整的课程实践中成就人、发展人和完善人。
课程文化是学校里公开的或隐蔽的信念、行为、习惯和价值观等要素相互“包含”“进入”“创造”“构成”的“合生”事件，它融合了课程的物质和精神两个层面的意涵，它不仅包含课程意识、课程理念、课程价值等内隐的精神文化形态，而且包含学校课程实践过程中所创造的课程物质、课程制度以及课程行为等外显的文化形态，是诸要素相互参与和多维互动的创造过程，是“事件”生成与发生的过程——因为“文化的每一个方面都是一个能够改变文化的创造源，都是非常主动的创造性力量”。
一种文化首先意味着一种眼光，眼光不同，对所有事情的理解就不同。赵汀阳.赵汀阳自选集［M］.桂林：广西师范大学出版社，2000.课程文化是我们做事的眼光、处事方式和思维习惯，是生长着的“事件”，是我们理解课程实践、推进课程变革的眼光。当然，课程文化虽然是一个“事件”，但在本体论意义上，课程文化仍然是一种不易感知的实在。人类学家指出，人们一般意识不到他们身边的文化，因为此类文化表现为平常的生活，表现为看上去正常和自然的东西。文化以无意识的状态或者说未被检查的状态悄悄地让我们做出选择、进入生活。约瑟夫，等.课程文化［M］.余强，译.杭州：浙江教育出版社，2008.
但是，这并不妨碍我们认识课程文化，我们仍然可以用智慧感知课程文化的存在，我们仍然可以用眼睛捕捉课程物质文化、制度文化、行为文化和精神文化。课程物质文化是以物质形态存在的设施和空间，这是课程文化赖以存在的物质基础与场域条件；课程制度文化是学校制定的规约课程实践的活动程序和价值规范，是学校课程变革过程中形成的价值体系和活动规则；课程行为文化是行为主体在长期的课程实践过程中形成的处理课程事务的一以贯之的行为方式，这种行为方式具有长期稳定性、潜意识性和无需提醒等特点；课程精神文化是学校课程文化的核心，是主导学校课程实践的理念和精神，通常会借助富有哲理的语言加以概括。这些课程文化要素，我们可以“看见”它们的合生性存在，也可以“分辨”它们的原子性存在。
我们的结论是：课程与文化有着天然的血肉联系，凡是课程变革一定是文化变革，没有文化内核的课程变革很难取得成功；文化变革需要课程建设支撑，没有课程支撑的文化变革是不可思议的。怀特海指出，现实存在就是合生，每一个现实存在都不是只有一种元素的简单的存在，不是原子论意义上的存在，而是由诸多要素构成的合生或有机体。怀特海.过程与实在：宇宙论研究（修订版）［M］.杨富斌，译.北京：中国人民大学出版社，2013.在学校课程变革过程中，课程与文化二者“合生”即生成课程文化。课程与文化的“合生”设计，是学校课程文化变革的重要方法。
在具体操作上，推进学校课程文化变革有两条道路可供选择。条道路是自上而下的演绎道路，实现从文化概念到课程设计的“合生”。首先确定学校课程哲学，包括学校课程理念、课程愿景、育人目标和课程目标。其次，厘定学校育人目标和课程目标。再次，梳理学校课程框架，设计学校课程内容。复次，活跃学校课程实施，使课程功能化。后，把握学校课程评价和管理。如此，课程文化建设是从文化概念建构开始的，由此展开学校课程整体规划，实现从文化概念到课程设计的“合生”。
第二条道路是自下而上的归纳道路，实现从课程实践到文化逻辑的“合生”。学校课程文化建设实际上也是学校文化决策过程，每一所学校都有自己的文化背景，包括周边的文化资源、历史传统、现实经验，这是学校课程文化变革的客观基础，也是学校课程哲学生长的土壤，“土质”的不同导致学校课程哲学追求的不同。如何在分析学校课程情境的基础上，对学生的需求进行调查，了解现有课程的实施情况，发现学校课程中存在的问题；根据学校课程情境分析和学生需求调查，形成学校课程哲学，明确学校的育人目标和课程目标；基于课程价值需求分析，建构学校课程框架与体系；布局学校课程实施的多维途径和多种方式，确保课程实施的有序与有效；制定一套课程管理制度，保障课程变革顺利推进；制定一套评估方法，对课程品质进行评估。这是由课程实践到文化逻辑的“合生”过程。
合肥市蜀山区“品质课程”项目实践表明，学校课程文化变革可以是演绎式，也可以是归纳式。演绎式可理解为“概念先行——实践验证”方式；归纳式可理解为“实践探索——归纳提升”方式。课程是具有情境性和价值负载的文本，学校课程文化变革宜采取“理论、研究与实践互动”的方式。这种方式不完全依赖于概念或理论，也不脱离学校实际情境。在学校课程实践中，以学校课程情境为基础，以课程的实际问题为切入点，以理论为指导，以概念为圆心，边研究边行动，在实践中总结提炼，又在实践中加以验证与改造，在理论与实践的互动互补、碰撞对话中生成学校独有的课程文化框架。
马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”马克思恩格斯选集(第1卷)［M］.中央编译局，译.北京：人民出版社，1995.合肥市蜀山区“品质课程”项目探索告诉我们：实践是课程文化价值实现的根本途径，是推进学校课程文化变革的关键力量。学校课程文化变革必须为行动提供充分的理据，从而使得行动趋于合理化，增强学校文化变革的认同感和一致性。在某种意义上，这也是一种文化自觉。
杨四耕
2021年2月5日于上海市教育科学研究院
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