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| 編輯推薦： |
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优秀的教师总能从教学之中找到乐趣，但他们往往不会就此止步。从“爱字”走向识字、写字，从“悦读”走向“阅读”，从“喜作”走向“习作”，从“独白”走向“交际”，从“众和”走向“综合”……田祥珍在享受教学之趣的同时，也在用心思考着小雪语文教学何以不止于趣。她用平实的文字带着我们走进语文的一处处静谧之地，为我们透过热闹的课堂，反思小雪语文教育之现状，进而提升教学的专业与高效，提供了颇有价值的借鉴与启示。
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| 內容簡介： |
让小学语文课堂变得生动有趣，并非易事；然而，优秀教师更追求高质量的教学效果。本书集中探讨如何让语文教学既生动有趣，又富有成效。作者系湖北省恩施市硒都民族实验小学校长，中学高级教师，湖北名师田祥珍。书中详细记录了田老师做语文教师多年来，特别是新课改以来的收获与反思。
全书共分五个部分，从识字写字教学、阅读教学、习作教学、口语交际及综合性学习五个领域，每个学习领域则有若干篇精选文章组成。文章分“教学之趣”与“不止于趣”，在探讨有助于建构生动有趣课堂的具体技法、案例的同时，不忘深入挖掘和反思案例背后的问题，追问课堂教学的效果乃至终极意义。文风朴实，可读性强。适合一线小学语文教师开展学科教学方面的教研、培训活动使用，也可供对小学语文教学感兴趣的家长、其他教育工作者和广大读者参考阅读。
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| 關於作者： |
田祥珍
湖北省恩施市硒都民族实验小学校长，中学高级教师。湖北名师，全国“三育人”先进个人，湖北省德育先进工作者，湖北省“三八红旗手”，恩施州第二届“十大杰出人才”，恩施市第三届“十大杰出青年”。在国家级、省级专业期刊发表论文、案例60余篇，为全国多地骨干教师培训讲座及上示范课50余场次，其专著《做学生成长的引领者》被《中国教育报》列为2011年全国教师暑期阅读推荐书目。
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| 目錄：
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◎ 从“爱字”走向识字写字
要是都读“ɑ”
——正确认识汉语拼音的功能
“小”与“百”的故事
——让儿童用自己的方式识字
“美丽”的错误
——有效利用识字教学的资源
“网”住语感
——在发展语言中识字
甜头?苦头
——培养学生认真书写的习惯
◎ 从“悦读”走向“阅读”
多彩的“悦读”生活
我的开学第一课
——带学生走进书的世界
留住诗意，保卫幼芽
——培养与保护学生的阅读兴趣
谢谢你借书给大家
——引导学生享受藏书之乐
读书人?做题人
——引导学生有品位地阅读
关羽?“三纲”
——引导学生与时俱进读经典
书是这样“香”起来的
——培养学生良好的阅读习惯
鲜活的阅读教学
不做这样的“母鸡”和“船王”
——变“听生”为“学生”
想想，再想想
——变“讲师”为“导师”
魏格纳带来的仅仅是“仔细”？
——走出肤浅解读文本
“假如”不“假”
——让阅读课堂彰显语文魅力
不做这样的“渔夫”
——追求阅读教学的长效、深效和广效
“美景”在哪里？
——感悟小学古诗教学
“深”而不“艰”，“浅”而不“薄”
——感悟童话教学
科学在左，语文在右
——感悟科普文章的教学
◎ 从“喜作”走向“习作”
三易其案终为“趣”
——用学生喜欢的方式培养写作兴趣
“聊”出“又一村”
——快乐培养写作意志
自如，方能自由
——有趣而有效地进行写法指导
作文，我要“成长快乐”
——实现读写有效结合
不能仅仅为了“评”
——优化习作的评改
◎ 从“独白”走向“交际”
“积”中亦能生智
——在表达中培养口语表达能力
看看老师是怎样变聪明的
——在倾听中培养倾听能力
别让语言训练在功利中迷失
——体现口语交际课“交际”的特点
◎ 从“众和”走向“综合”
更高境界的成功
——引导学生学会愉快合作
语文综合性学习要姓“语”
——把握语文综合性学习的根本
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| 內容試閱：
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“小”与“百”的故事——让儿童用自己的方式识字
指导书写“小”与“少”，让学生观察两个字的字形。
“老师，我觉得‘小’懂得谦让。”小彤站起来宣布自己的发现，那语气中还有几分对“小”的佩服呢。
“哦？它怎么谦让的？”
“那一钩是‘小’的脚，它把自己的脚收进去，还把腿也缩短了一点。左右两点是‘小’的手，它把右边的手抬起了一些（在田字格中，‘小’右边那一点要高一点）。这样，就给‘少’的那一撇让出了一些地方，它自己的地盘就少了，所以这个字也读‘少’。”她好像在讲两个小朋友之间的故事。
“是呀，如果我们每个人都有‘小’这种谦让的品质，我们的人格就‘大’了，这个世界会变得多么美好。”我接着孩子的话说。
孩子们对小彤和我的对话报以热烈的掌声。
教学人教课标版教材一年级下册《识字1》，主要是学习一些描写春天的四字词语：春回大地、万物复苏、柳绿花红、莺歌燕舞、冰雪融化、泉水叮咚、百花齐放、百鸟争鸣。
教学生字时，我让孩子们自己想办法记忆生字。孩子们想了很多有趣的办法。
“老师，我有办法记住‘百’字。”小茗忍俊不禁，站了起来。
“说来大家听听。”我想知道他的忍俊不禁里藏着什么好办法。
“你想，一个人活到一百岁肯定胡子全白了。‘百’字上面那一横就是老爷爷的下巴，下面的‘白’就是指他的白胡子。”
他记住了“百”的结构，又区别了“百”与“白”，同学们为他喝彩。
记住“百”有孩子们特有的办法，可他们会怎样理解“百”的意思呢？
理解词语意思的时候，我先说出一句话，让孩子们猜猜这句话说的是教材中哪个词语的意思。孩子们猜得很有兴致，而且很准确。
“春天里，一共有一百种花开了。”我“明知故错”地说。
“百花齐放。”只有少数几个孩子迟疑地回应。很多孩子摇头。
“为什么摇头呢？”我问。
“‘百花’是说花很多，不是一百种。”一个孩子急切地说。
“是。”很多孩子点头。
“同学们理解得比老师还准确！老师向你们学习！那我再说，你们再猜。”
“好！”孩子们一个个背挺得直直的，一副稳操胜券的样子。
“好多好多鸟都争着唱出自己的歌。”我用拟人的手法说出词义。
“百鸟争鸣。”孩子们答得一点也不含糊。
原来，对于识字，很多时候孩子们有他们自己的办法。我告诉自己：孩子们的记忆和理解有他们自己的方式，作为老师的我们，不要以为事事都比孩子高明。
2011年版课标指出：“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响。”作为汉字的主要特点、汉字教学的独特资源，字理成为设计识字教学体系或采用教学方法的依据，这是理所当然。但是，如何合理运用字理，却值得探讨。
对有些特点鲜明而又不易记忆或容易弄混淆的字，适当分析字理，不失有效、高效。比如，识“瓜”字，多数老师将音、形、义分开，字形教学则让学生机械地数笔画，结果学生往往漏写其中的提和点，误为“爪”。运用字理，则可介绍造字方法，讲析形与义的内在联系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模拟瓜藤和瓜果的样子，中间部分是瓜果，现在变形为竖提、点，不能误写为竖。这样学生的记忆一定会更加深刻。再如，从“不正歪，三人众，三木森”这样的儿歌中了解会意字的构字规律，这些都是利用字理教学很好的办法。
但相当多的汉字则不然。由于汉字诞生了数千年，先人造字的理据或多或少已远离人们的经验，不是任何年龄段的人都能理解和接受的。如果老师一味地、一厢情愿地在孩子那里剖析深奥的字理，往往是“不说还明白，越说越糊涂”。
德国著名教育家第斯多惠说：“课堂教学必须紧密结合人的天性和自然发展规律，这一教学原则是一切课堂教学的最高原则。”“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”建立在学生知识背景、理解水平、接受能力基础上，与学生认知发展水平和能力相适应的教学才是有效教学。
识字教学是小学低年级语文教学的重点。也就是说，识字教学的对象主要是六七岁的孩子。过多过深地分析字理，显然不适合他们的年龄特点。教师在教给规律、教给方法的同时，鼓励儿童用儿童的眼光、用儿童的方式识字应该是提高识字教学有效性的重要手段。游戏识字、谜语识字、故事识字、歌谣识字、绘画识字、找规律识字等都是适合儿童的轻松、快乐、有效的识字方法。
其实，从本质上来讲，让儿童用自己的方式识字就是尊重儿童的认知规律的表现，但我们的识字教学中往往是违背儿童认知规律，事倍功半。我们来看一个案例。这是人教课标版二年级下册第一课《找春天》的教学片段。
师：请同学们读课文，在课文中圈出课后生字栏中的生字，对照课文下面的拼音读准这些生字。
（生大声读，认真圈）
约3分钟后，教师课件出示带拼音的生字：羞、遮、掩、躲、探、嫩、符、触、鹊。教师让学生自己先拼读，再说说用什么办法记住了哪些字。
生：“我用换偏旁的办法记住了‘羞’，把‘着’字下边的‘目’换成‘丑’，就是‘羞’。”
生：“我用‘合一合’的办法记住了‘躲’，‘身子’的‘身’和‘花朵’的‘朵’合起来就是‘躲藏’的‘躲’。”
……
学生的办法有板有眼，五花八门，让人不得不为他们掌握的识字方法之多而拍案叫绝。
然而，接下来的检测却叫人大跌眼镜。
教师去掉拼音让学生“开火车”读生字，每读一个字就用这个字口头组一个词。连开三列“火车”，每一列都没能顺利开到目的地，中间总有好几个人不会读。
热热闹闹的识字活动，有板有眼的方法交流，为什么却没有收到令人满意的识字效果呢？我想，违背学生认知规律，把识字教学弄得过于复杂应该是造成这一结果的一个重要原因。对只要求认不要求写的字，很多教师也课课必用“拆解组装生字”等方法让学生识记生字。但识字量大了以后，学生疲惫不堪，却收效甚微。事实上，只有少量汉字存在着笔画数和部件数效应（即靠笔画和部件来记住某个字）；而多数汉字的识记和提取都是“整体输入”和“整体输出”的。就像我们认识一个人，首先是从整体上感知这个人的体形气质、面部轮廓，而不是拿着尺子去量这个人的身体高矮、面部宽窄、眼睛长短、嘴唇厚薄。除非这个人身上有着明显的特征，我们才会特别去关注，比如嘴唇上有一颗痣，那抓住这个特征就记住了这个人。再除非有两个人长得特别相像，那就要作一番细细的比较。识字也一样，只有当这个字的偏旁有明显的特征或有两个形近字需要比较的时候，我们就对它的部件作拆卸、组装、比较，一般的情况下，还是采用整体识记比较简捷有效。
上面的案例中，识字效果不佳的另一个原因，是由于把识单个汉字弄得过于复杂，读文、读段、读句的时间必然减少。离开语境，孤零零地去认一个个的生字，必然枯燥无趣，效果当然不会好。如果把对每个生字“大卸八块”的时间用来指导学生采用不同的形式先把课文的每句话读通读顺，再把生词挑出来认读，最后从词中挑出生字来认读，这样，既读通了课文，又认读了生字，课堂教学的有效性就随之提高了。
学生认识了生字后，在教学过程中应该把生字放到一定的语言环境中复现，让学生认读。比如，教师可以创编几个句子，把前堂课学的生字融入其中，让学生读读。这样，在丰富的语言环境中，学生与生字多次见面，必然就成“好朋友”了。
其实，语境中认字的过程和认识人也是同一个道理。假如一家三口中，我们只认识妈妈，不认识爸爸和孩子，如果把他们三人分开，我们仍然只认识妈妈，但如果他们一家人亲亲热热在一起，我就可以通过妈妈猜出爸爸和孩子，从而进一步认识爸爸和孩子。见面的次数多了，即使这一家人分开，我们也能认识他们中的任何一个了。
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