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| 編輯推薦： |
“教育以人为本，人以事为本”是本专著的核心哲学理念，“以事为本”的课程观是本专著的核心观念。本书共分两编：
第一编，寻找事本课程的理论基础，主要包括“让课程面向事情本身”和“体验：人类的存在方式”两部分内容。在笔者看来，事本课程的理论基础主要包括具有互构关系的“事情本身”和“体验”两方面。一方面“事情本身”总是在人的体验活动中显现自身，生成自身；另一方面“体验”总是在“事”的世界中通过做事而得以生成。以事为中心就是以体验为中心，以体验为中心就是以事为中心，二者是一回事：“事”是“体验”的客观化，“体验”则是“事”的主观化。“事情本身”和“体验”二者共同构筑了事本课程的理论基础。在此基础上，全面解读了杜威的“以事为本的课程理念”，并将之作为笔者建构“以事为本的课程理论”的一个灵感来源。
第二编，以事为本的课程理论，主要包括课程目的、课程内容、课程实施和课程评价四个经典的研究领域。
附论。为了不影响“第二编 以事为本的课程理论”的完整性，笔者将与第二编紧密相连的四篇论文放在附论里。这四篇论文是“以事为本的课程理论”的必要补充，是运用该理论对“生命自觉之人”、“学生实践能力”、“课程
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| 內容簡介： |
“教育以人为本，人以事为本”是本书的核心哲学理念，“以事为本”的课程观是本书的核心观念。本书共分两编：第一编，寻找事本课程的理论基础，主要包括“让课程面向事情本身”和“体验：人类的存在方式”两部分内容。 第二编以事为本的课程理论，主要包括课程目的、课程内容、课程实施和课程评价四个经典的研究领域。
在附论里，包括了与第二编紧密相关的四篇论文，是“以事为本的课程理论”的必要补充，是运用该理论对“生命自觉之人”、“学生实践能力”、“课程理解的对象”和“布卢姆认知教育目标分类学”四个问题所作的理性分析。
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| 關於作者： |
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杨道宇：男，汉族，1978年生，河南商丘人，现为渤海大学讲师，硕士生导师，教育学博士，主要研究方向为课程哲学。2004—2010年在哈尔滨师范大学课程与教学论专业攻读硕士、博士。2010年进入北京师范大学教育学博士后流动站工作。近三年来，在《比较教育研究》、《中国教育学刊》、《教育与经济》、《教育研究与实验》等国家核心期刊上发表论文20余篇，出版专著2部，主持省部级课题3项。
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| 目錄：
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导 言 1
一、“教育以人为本，人以事为本”是本专著的核心哲学理念 1
二、“以事为本”的课程观是本专著的核心观念 1
三、本书的章节安排 1
第一编 寻找事本课程的理论基础 1
第一章 让课程“面向事情本身” 1
第一节 课程为什么要“面向事情本身” 1
一、为了批判客观主义课程观：反对不经体验的知识传授 1
二、为了批判主观主义课程观：反对不切实际的自主建构 1
三、为了提升学生的实践智慧 1
第二节 课程面向怎样的“事情本身” 1
一、“事情本身”的意向性 1
二、“事情本身”的语言性 1
三、“事情本身”的实践性 1
第三节 课程怎样“面向事情本身” 1
一、现象学还原：“面向事情本身”的现象学方法 1
二、理解课程文本：“面向事情本身”的诠释学方法 1
三、体验：“面向事情本身”的实践论方法 1
第二章 体验：人类生命的存在方式 1
第一节 体验的实践性 1
一、体验即是在实践中考察世界 1
二、体验即是在实践中改变世界 1
三、体验即是在实践中助长生命 1
第二节 体验的行知一体化 1
一、体验首先是身体行为事件 1
二、体验内含着心理活动 1
第三节 体验的时间性 1
一、生理时间与体验 1
二、制度时间与体验 1
三、心理时间与体验 1
第四节 体验的基本方式 1
一、亲验是儿童体验的本体性方式 1
二、再体验是生命体验的主要方式 1
第三章 以事为本的课程理论：来自杜威的启示 1
第一节 “经验”即做事 1
一、经验即旨在解决问题的做事行为 1
二、做事方式是经验的中心 1
第二节 “经验的生长”即做事习惯的养成 1
一、习惯是混合理智和情感的行动倾向 1
二、习惯是一种生成性的主动结构 1
第三节 “做中学”即通过做事学会做事 1
一、“做中学”的根本目的在于“学会做事” 1
二、“做中学”是“学会做事”的根本途径 1
第二篇 以事为本的课程理论 1
第四章 以事为本的课程目的 1
第一节 课程目的：培养认识主体还是实践主体 1
一、区分认识主体与实践主体的哲学基础 1
二、课程目的的误置：认识主体的僭越和实践主体的僭越 1
三、课程目的的划界：认识主体与实践主体 1
第二节 基于实践智慧的课程目的 1
一、“实践智慧”概念的历史考察 1
二、基于规范性实践智慧的课程目的 1
三、基于效能性实践智慧的课程目的 1
四、基于存在性实践智慧的课程目的 1
第三节 基于理论智慧的课程目的 1
一、基于知识性理论智慧的课程目的 1
二、基于方法性理论智慧的课程目的 1
三、基于态度性理论智慧的课程目的 1
第四节 重新理解课程目的的马克思基础 1
一、课程目的的原点：人的生命价值 1
二、基于生命价值的课程目的 1
第五章 以事为本的课程内容 1
第一节 课程内容：知识还是历史经验 1
一、区分知识和历史经验的哲学基础 1
二、课程内容的误置：知识对历史经验的僭越 1
三、为课程正本清源：历史经验为课程之本 1
第二节 课程即意义世界的生成 1
一、课程即事实世界的意义生成 1
二、课程即价值世界的意义生成 1
三、课程即实践世界的意义生成 1
第三节 以事为本：课程编制的价值追求 1
一、课程应成为“事情本身”的摹本 1
二、课程组织应该故事化 1
第四节 从知识到事物本身：课程变革的认识论路径 1
一、“课程即知识”的理论逻辑：表现替代论 1
二、“课程即知识”的困境 1
三、新课程准则：回到未经知识中介过的“事物本身” 1
第六章 以事为本的课程实施 1
第一节 以事为本的教学本体论 1
一、教学的本原是“事情本身” 1
二、教学的终极价值在于提升学生的实践智慧 1
第二节 基于体验的教学阶段论 1
一、体验的个别化阶段 1
二、体验的普遍化阶段 1
三、体验的应用化阶段 1
第三节 以事为本的教学方法论 1
一、以事定学：“为事而学” 1
二、以学定教：“为学而教” 1
三、以教学改造生活：学以致事 1
第四节 基于体验的课程语言观 1
一、课程语言：事情本身的摹本 1
二、课程语言理解：基于事情本身的心理重演 1
第七章 以事为本的课程评价 1
第一节 走向实践智慧的课程评价 1
一、基于规范性实践智慧的课程评价 1
二、基于效能性实践智慧的课程评价 1
三、基于存在性实践智慧的课程评价 1
第二节 走向理论智慧的课程评价 1
一、基于知识性理论智慧的课程评价 1
二、基于方法性理论智慧的课程评价 1
三、基于态度性理论智慧的课程评价 1
第三节 寻找学生显现自身的课程评价方式 1
一、学生的价值属性是课程评价的根本对象 1
二、学生价值属性的“显现”依赖于评价者的“还原” 1
三、评价者的“还原”依赖于学生价值属性的“显现” 1
第三编 附 论 1
第八章 成己与成物：“生命自觉”的教育学内涵 1
第一节 “生命自觉”即成己 1
一、“生命自觉”即自觉地形成自我意识 1
二、“生命自觉”即自觉地寻找生命意义 1
三、“生命自觉”即自觉地助长生命智慧 1
第二节“生命自觉”即成物 1
一、“生命自觉”即自觉地敞开事物的本性 1
二、“生命自觉”即自觉地敞开事物的价值 1
三、“生命自觉”即自觉地改造外在世界 1
第九章 学生实践能力的三维内涵 1
第一节 学生实践能力的规范之维 1
一、实践能力即依据善性而展开伦理行动的能力 1
二、实践能力即依据社会规范而展开伦理行动的能力 1
第二节 学生实践能力的技术之维 1
一、实践能力即控制自然的行动能力 1
二、实践能力即控制社会的行动能力 1
三、实践能力即得体的语言游戏能力 1
第三节 学生实践能力的意义之维 1
一、实践能力即寻找自身生命意义的行动能力 1
二、实践能力即构建生态和谐的行动能力 1
第十章 事物本身：课程理解的真正对象 1
第一节 事物本身与书本知识的关系 1
一、书本知识与“事物本身”是表现与被表现的关系 1
二、书本知识是“事物本身”的不完全表现 1
第二节 事物本身与师生主观性的关系 1
一、“事物本身”不是师生主观视界的“自画像” 1
二、师生的主观性是通往“事物本身”的唯一途径 1
第三节 “事物本身”的教育学含义 1
一、作为首要教学认识客体的“事本身” 1
二、作为重要教学认识客体的“物本身” 1
第十一章 布卢姆认知教育目标分类学的困境与超越 1
第一节 认知内容应该是“事物本身”而不是知识 1
一、知识的根本使命在于再现“事物本身” 1
二、认知的根本对象是知识所言及的“事物本身” 1
第二节 认知能力应从客体角度而不是从主体角度加以界定 1
一、认知能力即使“事物本身”显现出来的还原方式 1
二、还原方式根源于“事物本身”的显现方式 1
第三节 认知态度应成为认知教育目标的第三个维度 1
参考文献 1
后记 1
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| 內容試閱：
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在杜威看来，最基本的教学法就是“做中学”，这主要是由经验主义所提倡的课程本质观和课程目的观所决定的：经验主义课程观认为课程的本质即经验，而经验即做事；课程的目的即生长，即经验的生长，即做事习惯的养成，即做事能力的提升，即学会做事。这些因素共同决定了“做中学”教学法提出的必然性，决定了“做中学”的全部内涵——“通过做事学会做事”。
一、“做中学”的根本目的在于“学会做事”
学习根源于生活的需要，而生活是由各种各样的事情构成的，事情无论大小，都需要人去做，人的做事过程表现为解决各种问题的连续性行动。因此，杜威认为，生活就是以解决各种问题为中心的做事过程，尽管解决问题不是生活的全部。 这就决定了学习的根本目的在于“学会做事”，即提升自己解决问题的做事能力，所谓“习惯”实际上就是“利用环境达到自己目的做事能力”。“做事能力”有广义和狭义之分：从广义角度讲，“做事能力”既包括认识世界的能力，又包括改造世界的能力；从狭义角度讲，“做事能力”则是指改造世界的能力，虽然改造世界的能力离不开认识世界的能力。在杜威的经验主义看来，“做事能力”实际上表现为主体利用环境解决问题的连续性行动，在这种主体与客体的交互作用中，对世界的认识和对世界的改造有机地融合在一起，因此，我们无法分清也没必要分清哪些是认识世界的能力，哪些是改造世界的能力。
“做事能力”不同于传统意义上的“知识”。一方面传统知识观认为知识是客观事物的表象，而客观事物则是不依赖于人的意志而独立不依的客观存在，知识的根本功能就是再现这种客观存在。所以，传统意义上的“知识”关注的焦点是客观事物：整个认识过程以“客观事物”为中心而组织起来，而知识，作为认识的最终成果，则是客观事物的摹本，以对客观事物的准确再现为宗旨。另一方面“做事能力”关注的是经验——主体与客体之间的交互作用，而不是知识，关注的是“事本身”——“认识事物和改造事物的行动”，而不是所要认识或所要改造的“物本身”。在教学活动中，将学习的对象定位为“知识”，学生最终获得只能是知识，所把握只能是客体的真实面目，而将学习的对象定位为“经验”，学生最终获得则不是知识，而是经验，是行动，是如何认识世界和如何改造世界的行动经验。在杜威看来，至关重要是学会做事——学会如何认识世界和改造世界，而不是掌握知识——把握世界的本来面目，尽管对经验的学习离不开对知识的学习。
二、“做中学”是“学会做事”的根本途径
作为“学会做事”的根本途径，“做中学”意味着做事能力要在做事之中生成，意味着事情的“做法”决定学生的“学法”和教师的“教法”，意味着让学生掌握一般的做事程序。
第一，“做中学”首先意味着学生的做事能力不是在“坐而论道”中获得的，而是在做事之中生成的，要想“学会做事”就必须把自身投入到要做的事之中，通过做事学会做事。“通过做事学会做事”的基本含义主要有二：1.“亲自做”是学会做事的根基。杜威的“做中学”方法论特别强调学生亲自动手去做事，认为学生只有亲自动手做，亲自将自己置身于对问题的解决之中，才可能获得做事的“经验”，才可能真正学会“如何做事”。杜威在这里的意思不是要求学生事事都要亲为，而是强调“亲自做”是学会做事的源头，我们永远都需要这个源头给我们最为原初的东西——我们在与环境发生交互作用的过程中所获得的亲身体验，离开这些最为原初的东西我们不可能学会做事。2.观察别人做事是学会做事的主要途径。“通过做事学会做事”并非要求学生事事都要亲为，学生也不可能做到，而是要求学生“身临其境”地学习做事。“自己亲手去做”是“身临其境”，但却不是“身临其境”的主要途径。学生“身临其境”的主要途径是观察学习。观察可以用肉眼观察，也可以用心眼观察。用肉眼观察学习，意味着学习者作为观察者，通过肉眼观察老师的做事过程而学会做事；用心眼观察学习，意味着学习者作为观察者，通过心眼——想象——老师的做事过程而学会做事。观察学习，虽以学习者的“亲自做”为基础，但却摆脱了事事都要亲为的局限性，因为观察学习将观察者的经验置于整个人类的经验之中，并借助人类的经验提升自身的经验水平，从而自身的经验提升到人类经验的高度。
第二，“做中学”意味着做法决定学法和教法。在杜威看来，教学以经验为中心，就是以师生要做的事为中心，因为经验就是以解决问题为中心的做事过程。这意味着教学应该以师生要做的事为中心而有效地组织起来：教学的真正主体既不是学生，也不是教师，而是师生要做的“事”，是教师要教学生学做的“事”将师生吸引到教学中来，师生之间的教学交往既不是围绕着“教”，也不是围绕着“学”，而是围绕着“事”而展开。“事”在教学中成了真正的主体：“事”既决定了教师的教，又决定了学生的学，因为要想使学生学会做事就必须使学生的学法依据事情的做法，必须使教师的教法依据事情的做法，只有这样，教师才是真教，学生才是实学。杜威的学生陶行知将这种思想发展为“教学做合一”，其意是指“教学做是一件事，而不是三件事。在事上教的是先生，在事学的是学生。从先生对学生的关系来说：做便是教；从学生对先生的关系来说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，乃是真学。教学做是统一的，教和学都以事为中心。教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事情怎样做便应怎样学，怎样学就应怎样教，教与学都以做为中心。”简而言之，事的“做法”与教师的“教法”和学生的“学法”之间是一种原型与摹本关系：在教学中，“做法”是原型，“学法”与“教法”都是“做法”这一原型的摹本，都只能是“做法”的再现。偏离了这一点，就偏离了“做中学”的主旨，偏离了让学生学会做事的教学目标，因而就偏离了经验主义课程论的宗旨。
第三，“做中学”意味着让学生掌握一般的做事程序。一般的做事程序实际上就是做事的基本模式，它虽然并不能确保我们必然能够成功地做事，但是对它的掌握却有利于我们对问题的思考，进而有利于问题的解决。对于杜威来说，做事过程实际上就是以解决问题为中心的探究过程，而探究实际上就是“将不确定的境遇有控制与有导向地转变为一种确定的境遇，探究的结果在其组成成分和内在关系上如此确定，以致原来的经验中的各种成分被转变为一种统一的整体。” 探究教学的基本程序可以概括为以下五步：1.将学生置身于令人困惑的情境中并使学生切身感受到这种困惑；2.让学生学会将困惑理智化为要解决的问题；3.进一步审视自己的处境并大胆设想解决问题的办法；4.对各种解决问题的假设进行理性分析和评估以确定解决问题的可行方案；5.行动以验证假设，失败的假设被修正或放弃，成功的假设被当作经验用于处理日后遇到的类似问题并在处理这些问题的过程中得以丰富和发展。杜威所归纳的探究程序在其本质上是探究的逻辑，而不是实际的探究历程，实际的探究活动并非必然地、机械地遵循探究的逻辑步骤，但对探究逻辑程序的掌握却有利于实际探究活动的进行。 在教学中，更为重要的是让学生掌握探究的逻辑程序的同时养成一种探究精神，一种乐于探究，善于保持和延续刺激探究不断进行下去的疑惑状态。只有这样，才能培养学生做事的理智，才能减少贸然行事的风险。
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