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《义务教育优质学校办学标准研究》深度反思了通行的义务教育优质学校建设的学校改进路径及其不足，提出了以欣赏型探究推动义务教育优质学校建设的新主张，对中小学校长、学校管理人员及教育行政人员，教育类本科生、研究生，以及大学和科研机构的各类教育研究人员有重要参考价值。
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| 內容簡介： |
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创建义务教育优质学校，是落实优质教育资源开发与应用、扩大优质教育资源总量和覆盖面，以及促进优质教育资源的普及共享等有关政策的核心工作。《义务教育优质学校办学标准研究》在深入阐明义务教育优质学校及其办学标准内涵的基础上，通过对义务教育优质学校办学标准的国际与地区比较、历史考察和现实分析，为全面培育义务教育优质学校，系统建构了一个“四维度三层面”的框架体系。
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| 目錄：
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目录
序言
第一章义务教育优质学校及其办学标准的基本问题1
第一节义务教育优质学校的学理解析1
第二节义务教育优质学校的访谈调研10
第三节义务教育优质学校办学标准25
第二章义务教育优质学校办学标准的国际与地区比较34
第一节美国、加拿大、澳大利亚的义务教育优质学校办学标准34
第二节英国、法国、德国、俄罗斯的义务教育优质学校办学标准49
第三节日本、韩国、新加坡的义务教育优质学校办学标准64
第四节我国香港、台湾地区的义务教育优质学校办学标准74
第五节国际组织关于义务教育优质学校办学标准的研究83
第六节全球化背景下义务教育优质学校办学标准的新思维91
第三章我国义务教育学校办学标准的历史变迁99
第一节清末时期初等小学堂的办学标准99
第二节民国时期初等小学校的办学标准105
第三节新中国成立后义务教育学校的办学标准147
第四节我国义务教育学校办学标准历史变迁的启示162
第四章我国义务教育优质学校办学标准的现实基础178
第一节北京、安徽、宁夏三地义务教育学校的办学标准179
第二节江苏、河南、四川三省义务教育学校的管理规范194
第三节义务教育优质学校办学标准的审视201
第五章我国义务教育优质学校办学标准的系统建构212
第一节制订义务教育优质学校办学标准的目的与原则212
第二节义务教育优质学校办学标准的框架体系219
第三节义务教育优质学校办学标准的指标解释230
第六章义务教育优质学校的实现路径245
第一节推进义务教育优质学校建设的中外探索245
第二节义务教育优质学校建设的学校改进路径及其问题254
第三节义务教育优质学校建设的欣赏型探究路径263
参考文献280
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| 內容試閱：
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第一章
义务教育优质学校及其办学标准的基本问题
《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010—2020年》指出，今后一段时期义务教育改革发展的一项重要任务，就是要加强优质教育资源的开发与应用，扩大优质教育资源总量和覆盖面，促进优质教育资源的普及、共享，从而更好地满足人民群众接受高质量教育的需求。而优质教育资源的供给，是以优质学校的存在为基本前提的。离开了数量充足的优质学校发展的支持，公平地满足人民群众对优质教育的需求就将成为一句空话。因此，加大、加快优质学校的创建力度，培育更多的义务教育优质学校，就成为缩小义务教育区域、城乡、校际差距，以及形成城乡一体化义务教育发展格局的必然选择。开展义务教育优质学校及其办学标准的研究，既是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010—2020年》精神的需要，也是贯彻《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出的“统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设”的根本要求的需要。本章着重从学理解析和访谈调研两个层面呈现优质学校的内涵，进而研讨义务教育优质学校办学标准的含义，以及办学标准的发展变革等问题。
第一节义务教育优质学校的学理解析
一、有关优质学校的不同观点及其分类
从有关文献看，汉语中的“优质学校”这一名词较早出现在1994年由陈兴华撰写的《“先锋”的带头人——记昆明市五华区先锋小学唐宗仁》一文中。但该文只一次性地提及了该术语，并未阐释和论证。直到1997年，杭平和李军才在解读香港教育统筹委员会第七号报告书《优质学校教育》和香港公民教育的文章中，介绍了优质学校的管理和教育实践问题，也大致是从那时起，我国教育学术界开始了对优质学校的关注和探讨。 陈兴华，《“先锋”的带头人——记昆明市五华区先锋小学唐宗仁》，《云南教育》，1994年第9期；杭平，《优质学校教育——香港教育统筹委员会第七号报告书简介》，《课程?教材?教法》，1997年第7期；李军，《香港学校公民教育政策及九七后的对策》，《华东师范大学学报教育科学版》，1997年第2期。随后，有关优质学校的研究逐年增多，特别是2004年之后，产生了一批具有一定学术含量的优质学校研究成果。 这一时期，有关优质学校研究的比较重要的文章主要有:邬志辉、陈学军、王海英，《优质学校的概念、建设过程与指标框架研究》，《东北师大学报哲学社会科学版》，2004年第3期；谢翌、马云鹏，《重建学校文化:优质学校建构的主要任务》，《华东师范大学学报教育科学版》，2005年第3期；谢翌、马云鹏，《优质学校的基本理念与文化形态》，《教育研究》，2008年第8期；周峰等，《论优质学校的内涵及特征》，《教育发展研究》，2009年第12期；吴亮奎，《功能、悖论和应有之义:优质学校的社会学分析》，《教育理论与实践》，2011年第7期；张新平等，《何谓优质学校——基于40位教管人员的访谈研究》，《教育发展研究》，2011年第10期；周峰等，《中小学优质学校形成机制研究》，《教育研究》，2012年第3期；夏雪梅，《新优质学校走向哪里:基于43所学校变革路径的分析》，《上海教育科研》，2013年第1期。
在这些研究当中，有人提出，在优质学校的概念理解上，已经形成了5种较具代表性的观点 周峰等，《论优质学校的内涵及特征》，《教育发展研究》，2009年第12期。:一是着眼于“质量优异”的优质学校观，认为优质学校通常获得了政府的直接支持或者政策扶持，辅之以历史的积淀和教育创新，以较高的教育质量赢得了良好的社会声誉，形成了教育品牌；二是着眼于“持续变革”的优质学校观，认为优质学校是一个无止境的不断成长的过程，每个学校都能发展成为优质学校；三是着眼于“系统优化”的优质学校观，认为优质学校的建立与发展是一个系统优化的过程，认识和行动上需要确立“输入—过程—输出”的系统模式；四是着眼于“学生发展”的优质学校观，认为优质学校的关键在于学校能否使学生在原有的基础上得到更好的发展；五是着眼于“基本素养”的优质学校观，认为优质学校应坚持面向全体学生的办学理念，使学生成长成为积极主动的和有创造力的具备了相应知识和能力的公民。
自从汉语语境中的“优质学校”出现以来，迄今为止，我国对它的关注和研讨已有20年。在此期间，人们对优质学校的概念界定与内涵阐释发表了种种不同的看法，这丰富和拓展了有关优质学校的理解和认识。综览这些研究文献，我们以为以下几类观点值得特别重视。
一是“文化基质”的优质学校主张。这种观点认为，优质学校的关键在于是否形成了优良的学校文化。所谓学校文化，“是指在一个学校内，经过长期发展历史积淀而形成的，以校内师生为主体创造并达成共识的价值观念、办学思想、群体意识、行为规范等构成的价值观体系，是一个学校精神与氛围的集中体现”陶西平，《良好的文化:优质学校的标识》，《新课程》，2007年第7期。。有研究者更明确地提出，优质学校在文化本质上是一种合作性的学校文化，这种文化使得每一位学校人员都能为学校的“共同愿景”努力工作，人人都持很高的期望值和成就感，都愿意为每一位学生的成长负责。“优质学校的文化创造了一种高度合作的氛围，学校的每一位成员都能积极参与学校的合作性活动，教师有交流合作的欲望，并且能够付诸行动。”郭娜、谢翌，《优质学校校长角色:学校文化的塑造者和领导者》，《教育科学研究》，2006年第11期。作为一种文化形态及其存在，优质学校追求“共享、自主、合作”，注重内省与开放的统一乃是优质学校的文化性格，谋求学生、教师和学校的可持续发展是优质学校的愿景定位，追求校本、自主、开放和多元是优质学校亚文化的体现。 谢翌、马云鹏，《优质学校的基本理念与文化形态》，《教育研究》，2008年第8期。
二是“生活基调”的优质学校主张。这种观点认为，优质学校可能因为其不同的因素而优秀，很难用唯一的尺度衡量，但作为一所置身于现代的优质学校来说，应是以学校师生优质的学校生活为核心而表现出来的学校品格。优质的学校生活意味着，“最基本的层面是在保障基本学校生活正常进行的基础上学校人之间的相互尊重、彼此激励、积极交流、共同分享；优质学校生活的更高的目标则是学校人潜能的充分发挥，学校人积极向上的生存状态，以及学校活动中创造性的文化知识生活”刘铁芳，《建设优质学校生活的基本路径》，《湖南师范大学教育科学学报》，2005年第3期。。而优质学校生活的建设，可从提升学校理念、建构网状学习型组织、珍视学校文化传统及形成现代学校制度4个方面着手。
三是“层次递进”的优质学校主张。这种观点认为，优质学校是指那些能够不断获得和合理运用自身能力，改善学校文化、提升学校管理和教师能量，最终促进学生全面持续发展的学校。优质学校具有丰富的内涵，表现为结果、能力及文化3个相互递进的层次。作为一种静态概念，结果层次的优质学校指向于学校教育的“产出”，即优质学校应能为学生提供优质的教育服务，能让每一个学生的潜能都得到全面、和谐、自由、充分和可持续的发展；作为一种动态概念，能力层次的优质学校指向于学校教育的“过程”，优质学校要大力加强能力建设，积极获得和提升管理者的管理能力、教师的教学能力，以及学生的学习能力；作为一种内隐概念，文化层次的优质学校指向于“价值系统”，强调学校全员共享的价值观念。学校文化常常以“办学理念”的方式被明确地表达出来，“但学校文化能否真正被学校全员、家长、社区甚至社会认同，能否真正内化为学校全员的行为方式，是判断一所学校是否真正形成了一种文化的标志” 邬志辉、陈学军、王海英，《优质学校的概念、建设过程与指标框架研究》，《东北师大学报哲学社会科学版》，2004年第3期。
四是“价值取向”的优质学校主张。这种观点认为，优质学校建设首先需要价值取向和发展目标的转型与超越。优质学校的建设需要调整学校发展的关注维度，转换参照的视角，注重学校内部“质素”的成长与提升。优质学校建设要求关注学校自身的进步、学校和学生的未来，以及教师团队建设。关注学校发展过程中的进步，就是关注学校自身内部的“增量”状态，就是追求对自身的超越；关注学校和学生的未来，意味着学校的管理、教学和整个环境的创设都要服务于学生的成长，着眼于学生的未来发展，而非急功近利地追求眼前的“考试成绩”；关注教师团队建设，意味着教师能量的提升，教师工作方式将由传统的单纯竞争向协作、欣赏的方向转变。马云鹏、谢翌，《优质学校建构的取向、模式与策略》，《东北师大学报哲学社会科学版》，2004年第3期。
五是“教育本义”的优质学校主张。这种观点认为，优质学校的目标是要培养健康合格的公民，是为了学生的发展。促成学生的全面发展与和谐成长是优质学校的主要任务，从教育本义出发的优质学校应该是不选择生源的，它拥有优质的课程与教学文化，注重内涵发展，同时实行结果平等的差异性教学评价。优质学校反对搞生源大战，强调以“爱满天下”的情怀看待每一名学生；优质学校的课程与教学文化是学校内生的，不是外力硬贴上去的，学校重视为每一位学生提供适合的课程；优质学校追求教育结果的平等，强调于立脚处求平等，于出头处求自由，“合格”是学校教育的应有底线，“合格即优秀”是义务教育学校教学评价改革的必然选择。吴亮奎，《功能、悖论和应有之义:优质学校的社会学分析》，《教育理论与实践》，2011年第7期。
二、优质学校的特征与创建原则
关于优质学校具有怎样的特征，至今仍是一个引发热议的问题。早在2003年就有人提出，优质学校教育具有十大特征:一是要有突出的教育服务意识。学校教育服务不是强制灌输而是一种尊重和保证，尊重意味着每个学生的差异和需求都能受到重视，保证意味着每个学生都能得到充分而正确的教育。二是以人为本成了学校工作的宗旨。这意味着“学校以师生为本、教师以学生为本、领导以教师为本”成了学校各项具体工作必须恪守的规范。三是学校成了一种学习型学校。学校不只是学生学习的场所，也是全体教师和学校管理者学习的场所。学习在学习型学校中成了一种全员参与的主动行为，成了全员有目的的和富有成效的活动方式。四是发展个性构成了学校的育人目标。“发展个性”意味着要使每个人都能够成为适应社会、服务社会、利于社会的“社会人”，成为具有独立思想、思维活跃和创新意识的“现代人”，成为行为规范、身心健康的“文明人”。五是开放办学成为优质学校社会意识的具体显现。开放办学意味着各种教育资源人员、设备、信息、思想的社会性共享，这就需要学校重视对外加强家校合作，积极开展合作办学，以及在内积极开展开放教学。六是发展性评价是优质学校教育的最佳评价方式。发展性评价是面向未来、面向学生成长和教师发展的过程性评价，其关注点是促进学生潜能的开发和教师的专业发展。七是师生合作成了优质学校教育的重要追求。师生合作需要教师以平等、尊重和理解的态度对待学生，要求教师认真了解学生的情况，研究学生学习上存在的困难，帮助学生建立自信，使学生学会学习、善于学习。八是辩证施教是优质学校教育的重要策略。辩证施教包括辩证教育与辩证教学两部分，它是学校教育达到优质水平在方法上的保证。九是研究性教育是优质学校教育的发展条件。学校要发展，质量要提升，开展研究性教育活动是前提。十是校园文化是优质学校教育的重要人文环境。校园文化的核心是要确立“每个人都能获得成功”的理念和信念，要创设一种使每个人的智慧和潜能都能得以开发和表现的教育环境。杨卫国，《优质学校教育的十大特征》，《天津师范大学学报基础教育版》，2003年第2期。
后来，又有研究者从不同的角度阐述了优质学校的十大基本特征:一是学校能为每一名学生提供适合发展其生命潜能的教育服务，促进学生个性的全面、和谐、自由、充分与持续地发展；二是教育重在开发学生的多元智能，着重培养学生的创新精神、责任意识和动手能力；三是优化学生的学习策略，提升学生的学习能力；四是教师要学会创造高效能的学习情境，丰富学生的学习经历；五是学校要形成持续性的教师合作探究，反省实践与专业成长的机制，赋予教师必要的专业自主权；六是校长要有学校发展的战略眼光和办学的先进理念，学校要有必要的办学自主权；七是学校要形成管理者、教师和学生彼此认同、
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