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| 編輯推薦： |
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《教育地理区规划研究》是国内外第一部从地理学角度系统研究教育地理区划的学术著作，可供教育地理学、教育区域化发展等研究领域的专家学者和研究生参阅。
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| 內容簡介： |
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《教育地理区规划研究》遵循马克思主义理论，运用“从定性到定量综合集成法”、“人地关系地域系统理论”、“点 轴区域开发空间理论”和“地理研究综合范式理论”，以及地理区划理论、资源配置理论等理论和方法，首次提出了教育地理区划的研究理论与方法，并针对云南省义务教育发展的实际情况进行实证分析，以云南省县域区域分异、县域区域发展背景和状态特征等为客观基础，运用“自下而上的区域合并”区划方法，最终得出云南省义务教育地理区划方案。
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| 目錄：
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丛书序
第一章教育地理区划的基本内涵
第一节教育地理区划的基本概念l
第二节教育地理区划的基本原则
第三节教育地理区划的重要意义
第二章义务教育区划的指标体系
第一节省域义务教育区划指标体系逻辑结构
第二节省域义务教育区划指标体系计算方法
第三章云南省义务教育区划的客观基础：县域差距
第一节县域差距I：义务教育机会指数的县域差异
第二节县域差距Ⅱ：义务教育质量指数的县域差异
第三节县域差距Ⅲ：义务教育办学条件指数的县域差异
第四节县域差距Ⅳ：义务教育师资指数的县域差异
第五节县域差距V:义务教育多样性指数的县域差异
第六节县域差距Ⅵ：义务教育发展总指数的县域差异
第四章云南省义务教育区划系统
第一节云南省义务教育区划单位
第二节教育区划的基本方案
第五章昆玉义务教育大区
第一节昆玉义务教育大区总体特征
第二节昆玉义务教育大区区域差异
第三节昆玉义务教育大区评价及对策
第六章保普义务教育大区
第一节保普义务教育大区总体特征
第二节保普义务教育大区区域差异
第三节保普义务教育大区评价及对策
第七章麒蒙义务教育大区
第一节麒蒙义务教育大区总体特征
第二节麒蒙义务教育大区区域差异
第三节麒蒙义务教育大区评价及对策
第八章宣富义务教育大区
第一节宣富义务教育大区总体特征
第二节宣富义务教育大区区域差异
第三节宣富义务教育大区评价及对策
第九章勐广义务教育大区
第一节勐广义务教育大区总体特征
第二节勐广义务教育大区区域差异
第三节勐广义务教育大区评价及对策
第十章楚大义务教育大区
第一节楚大义务教育大区总体特征
第二节楚大义务教育大区区域差异
第三节楚大义务教育大区评价及对策
第十一章昭通义务教育大区
第一节昭通义务教育大区总体特征
第二节昭通义务教育大区区域差异
第三节昭通义务教育大区评价及对策
第十二章迪怒义务教育大区
第一节迪怒义务教育大区总体特征
第二节迪怒义务教育大区区域差异
第三节迪怒义务教育大区评价及对策
参考文献
附录
附录云南省129个县（市、区）经济地理基础表
附录二云南省129个县（市、区）少数民族数据表（2010年）
附录三云南省129个县（市、区）义务教育状态表
附录四云南省129个县（市、区）白然地理背景表
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| 內容試閱：
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第一章教育地理区划的基本内涵
第一节教育地理区划的基本概念
一、教育地理学及义务教育地理
古老而年轻的地理学随着人类社会的发展不断产生新的分支学科，教育地理学就是其中之一。由于教育地理学是地理学的分支学科之一，那么根据由一般到具体的演绎的逻辑原则，教育地理学的研究对象和研究核心是地理学研究对象和研究核心的具体化或特殊化，它比义务教育地理更具一般性和普遍性。这样，教育地理学的研究对象就是地球陆地表层的教育空间系统，具有包括尺度地域性和类型地域性在内的地域性特征；教育地理学的研究核心就是人地关系教育地域系统，是作为地理学研究核心的人地关系地域系统的具体化或特殊化。全国科学技术名词审定委员会颁布的《地理学名词（第二版）》（全国科学技术名词审定委员会，科学出版社，2006）从研究内容和研究视角角度给出了教育地理学的定义：“是有关教育设施和资源的供给、运作及产品的空间变化的地理学。”除教育地理学的理论部分即理论教育地理学外，教育地理学的具体研究（即应用教育地理学）根据教育类型，可以划分为高等教育地理、职业教育地理和义务教育地理以及特殊教育地理等诸多分支领域。其中，义务教育地理就是从地理学视角、遵循地理研究范式和运用地理方法对义务教育进行研究的研究领域。它在我国是随着义务教育地理视角研究的不断深入而逐渐产生的研究领域。云南师范大学潘玉君教授及其团队主持的两项全国教育科学规划重点项目及国家哲学社会科学教育学项目以及多项其他项目，对义务教育地理进行了理论和实践的系统研究，奠定了义务教育地理学的重要基础——理论基础、方法基础和实证基础，逐渐创立了义务教育地理学。从学科交叉角度看，作为地理学重要分支学科的教育地理学也可以是教育学的分支学科，但与区域教育学是不同的概念。需要澄清的概念是教育地理学与地理教育学，地理教育学是运用教育学的理论和方法研究如何开展地理知识传授的教育学和教学论的分支学科。
二、教育地理学中的几个重要概念
概念，特别是科学概念是理性认识的重要知识单元。我们在义务教育地理研究实践的基础上，逐渐凝练出教育地理学——无论是义务教育地理学、高等教育地理学和职业教育地理学以及特殊教育地理学等——中的若干重要教育地理学概念：教育综合体、教育承载综合体和教育地域综合体。这三个概念在义务教育地理中具体化为义务教育综合体、义务教育承载综合体和义务教育地域综合体。从认识论、知识论和形式逻辑看，概念的认识、把握和运用有三个层次——定义式、含义式和枚举式。其中，最高级别是定义式，是学术发展的必然要求。这三个重要概念的形成和提出主要有两个基础：第一是理论基础，即杰出地理学家吴传钧院士的人地关系地域系统概念及其运用；第二是实践基础，即笔者所主持承担的两项国家哲学社会科学教育学基金项目支持下的教育地理实践及其归纳、总结和提升。对于教育综合体、教育承载综合体和教育地域综合体这三个概念，现在的认识为：第一，教育综合体。作为教育活动主体的“人”具有能动性，其类同于“人地关系”中的“人”，也即“教育综合体”。“教育综合体”在教育这一复杂巨系统中居于主动的地位，人们能够按照自己的意志与愿望去认识、利用、改造教育事业，因地制宜发展教育。换言之，“教育综合体”是起决定作用的，而“教育承载综合体”则是被认识、利用、改造、保护的对象。“教育综合体”兼有自然属性和社会属性，其自然属性是教育的基础，而教育的本质特征主要通过其社会属性来体现。第二，教育承载综合体。教育的生存与发展依赖着一定的物质基础与空间场所，以地理环境为基础和平台，我们称之为“教育承载综合体”，这是教育系统维持运转的客观前提与基石，相当于“人地关系”中的“地”，其地域性特征影响和制约着教育活动的开展，这种影响和制约随教育主体对教育自身的认识和改造能力的变化而变化。“教育承载综合体”主要通过物质生产活动、劳动和人口生产活动对教育施加影响，其承载能力是有限的。第三，教育地域综合体。“教育地域综合体”是指教育综合体及其所依赖（托）的地理环境的总和，其相似概念即为“人地关系地域系统”。“教育地域综合体”是由“教育承载综合体”和“教育综合体”两个子系统交错构成的复杂的开放的巨系统，内部具有一定的结构与功能机制。两个子系统间的交互作用是动态的，二者间以及各自内部存在着多种直接反馈作用，自始至终存在着物质循环与能量流动，由此构成了“教育地域综合体”发展变化的机制。
三、地理区划及义务教育地理区划
区域的研究有侧重于地域（或区域）系统和类型系统等研究角度。区域的地域系统研究最重要的工作是在区域分异研究及其所确定分异格局基础上的区划研究，其成果为区划方案。区划有很多类型，根据研究对象，区划可以包括自然地理区划、人文地理区划和综合地理区划。其中，人文地理区划包括人文地理要素区划和综合人文地理区划。在人文地理要素区划中包括教育区划、民族区划、文化区划以及政治区划等人文地理要素区划。教育地理区划是教育地理学和区域教育地理的重要研究内容。在教育地理区划中，根据教育类型可以划分为义务教育地理区划、高等教育地理区划、职业教育地理区划以及特殊教育地理区划等多种类型教育地理区划。这些区划在理论、方法和实践上都是富有挑战性的前沿领域，尚缺少系统研究，更鲜见系统成果。
义务教育地理区划根据区域尺度——区域范围尺度和区域解析尺度——划分为：①以国家为范围尺度的义务教育地理区划，诸如国家省域义务教育地理区划、国家市域义务教育地理区划、国家县域义务教育地理区划；②以省域为范围尺度的义务教育地理区划，诸如省域市域义务教育地理区划、省域县域义务教育地理区划、省域乡域义务教育地理区划、省域村域义务教育地理区划；③以市域为范围尺度的义务教育地理区划，诸如市域区域义务教育地理区划、市域乡域义务教育地理区划和市域村域义务教育地理区划；④以县域为范围尺度的义务教育地理区划，诸如县域乡域义务教育地理区划和县域村域义务教育地理区划。义务教育地理区划根据客体——义务教育综合体、义务教育承载综合体和义务教育地域综合体——划分为：义务教育综合体区划、义务教育承载综合体区划和义务教育地域综合体区划。义务教育地理区划根据区域尺度和客体种类，可以有更系统的划分。本书所研究和阐述的是以省域为区域范围尺度、以县域为区域解析尺度、以义务教育综合体为客体（包括分指数和综合指数）的义务教育地理区划及其方案。
第二节教育地理区划的基本原则由于教育的特殊性，义务教育区划除了遵循综合自然地理区划和经济地理区划的一般原则外，还特别要遵循均质性原则、完整性原则、可持续性原则、最优化原则、综合—主导性原则。
1.均质性原则
均质性原则亦称同质性原则，义务教育区划必须遵循所谓“均质区域”的假设，即假设其所属区域内具有某些共性，如自然条件的一致性、发展水平的一致性等等。区域内各单元间基本质量指标大体相同或相近，以此原则来划分的区域不一定具备地理位置上的连续性，但必须具备发展意义上的联系性。在义务教育区区划中，必须确保某一个义务教育大区中的各个次级教育区之间有相对一致的发展能力，发展能力主要依据义务教育区所辖县（市、区）的背景、状态与差距来确定，次级教育区在发展能力上的差别要小于不同义务教育大区之间的差别。
2.完整性原则
义务教育区划是在一定地域范围内开展和进行的，为使义务教育区区划服务于政府，协助其做出科学决策，义务教育区区划方案要确保行政区域的完整性。区划过程中应该把区划区作为一个整体加以考虑，不允许在完整的区划区地域上开“天窗”。在云南省义务教育区区划方案中，要力争确保县区级行政单元的完整性。
3.可持续性原则
区划是对某一地区做比较长远的、全面的、整体的划分，这就要求云南省义务教育区划在制定过程中必须处理好现有的教育区划与未来的教育区划之间的关系问题，遵循教育区划的可持续性原则是义务教育发展的根本要求。义务教育区划首先应具有明确的目的性，明确方向，制定目标，并为实现某种目标或状态进行区划；其次应具备前瞻性，现有的区划格局能够在满足当下教育发展的前提下，在未来很长一段时间内都能满足区域内教育长远发展的需要；再次，从宏观角度来看，义务教育区划应当是一个动态的过程，区划方案要不断地根据实施过程中反馈的信息进行调整，区划决策过程本身就是不断对未来进行选择的过程。
4.最优化原则
好的教育区域划分必须将一个相对完整的教育大区以合理有序、优化配置的原则分为若干部分，这些部分在结构和功能上最优，以使整体功能得到最大程度的发挥，反过来又促进各个部分的发展。就微观而言，无论是自上而下的区域划分还是自下而上的区域合并，都应遵循最优化原则，在教育资源有限的背景下，力求做到以最少的资源投入获得最大的教育产出。
5.综合—主导性原则
由于义务教育区划的复杂性、多样性，在很多情况下，兼具复杂性与多样性的义务教育区划既要考虑各种综合因素的作用，又要考虑某些主导因素的特殊作用，将综合因素与主导因素统一起来。这里的综合—主导性主要体现在以下两个方面：其一，云南省义务教育区区划是以云南省省域主体功能区划为主导，综合考虑云南省所辖各县（市、区）的背景、状态和差距进行自下而上的合并。其二，其中“状态”这一大项中包含5个分指标和1个总指标，必须在综合考虑6个指标指数类别位序的同时，以总指标指数的类别位序为主导进行划分。
第三节教育地理区划的重要意义
由于地区内各区域间经济、社会发展的不平衡性，制约着教育事业的发展，要处理好区域发展与区域教育二者间的相互关系，就必须在此地区内进行教育区域划分。实施义务教育区划，实则是合理部署教育格局，优化教育资源配置，实现教育发展的区域化、集群化、层次化，最大限度发挥义务教育的整体效能，促进各区义务教育发展。
1.推动学科自身进步
义务教育区划及其研究是教育学领域具有革新意义的一次探索和尝试，旨在为义务教育区域划分提供理论上的支持以及操作上的可行性。区划及其研究成果既是学科成果，推动教育学科自身进步，同时也服务经济社会发展，这是义务教育区划的科学基础。
2.促进区域全面发展
义务教育区划有利于区域教育的发展，区域教育的发展又将推动区域政治、经济、文化的进一步发展。根据区域发展实际，对义务教育区域进行合理地划分，使区域教育发展的水平、层次与区域经济社会发展相适应，使区域教育发展战略与区域经济发展战略相吻合，为区域发展提供强有力的人才与智力支撑。
3.缩小地区经济差距
由于较发达、较先进的地区积聚、吸引资源的能力较强，因而在教育的绝对水平上升的同时，先进地区和欠发达地区、中心地区和边缘地区教育的相对差距将会越来越显著。义务教育区划推动区域教育的发展，将大幅度地提高欠发达地区、边缘地区人口的受教育程度，从而为逐步缩小地区经济、教育发展差距创造必要的条件；同时可使经济发达地区的教育加速发展，并为经济落后地区教育的发展带来一些实际利益。
4.保障教育均衡发展
对义务教育进行区域划分，表面上看来因区划的异同拉大了各区义务教育发展的差距，使义务教育发展被赋予了非均衡性，实际上是以促进整个地区义务教育的均衡发展为最终目的的。由于各区域义务教育发展不均衡事实的客观存在，遵循逻辑与历史的统一进行具体问题具体分析，在一般法则的指导下分析各区的特殊性，实事求是地对各区义务教育的发展背景、状态加以聚类，构建出若干教育区域。义务教育区划，实质上是通过非均衡发展来促进均衡发展，推行义务教育在各教育区非均衡发展，是适应目前经济发展暂时不平衡而采取的一种手段。允许义务教育发展程度较高的地区先行发展，从而带动落后地区的共同进步，必将保障义务教育发展愈加均衡。
5.统筹教育发展全局统筹既是一种运用系统论的观点来分析事物的思想，也是一种注重整体效益，强调程序优化处理复杂事物的方法，更是统筹主体根据一定目标要求，对统筹对象进行通盘筹划而实施的调控行为。就统筹的范围而言，可分为三大层次：一是宏观层次，即对全国义务教育与经济协调发展进行统筹规划；二是中观层次，即对区域教育系统内的义务教育与其他教育譬如高等教育、职业教育、成人教育的改革与发展进行通盘考虑；三是微观层次，即对构成各类教育子系统的诸要素，如教育思想、教育目标、教育规模与教育结构等
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