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| 編輯推薦： |
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如何促进教师学习方式的变革？如何满足不同类别、不同发展层级教师多样化的学习需求？如何让教师的学习更有效？这些问题是新课程改革背景下教师专业发展提出的新问题，也是当下教育行政部门和学校亟待解决的课题。一直以来，我们都热切地关注与认真地思考这些问题，林正范、肖正德等编著的《教师学习新视野——生态取向的理论与实践》就是我们对这些问题长期思考与研究的成果之一。
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| 內容簡介： |
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如何促进教师学习方式的变革？如何满足不同类别、不同发展层级教师多样化的学习需求？如何让教师的学习更有效？这是新课程改革背景下教师专业发展面临的新问题，也是当下教育行政部门和学校亟待解决的课题。《教师学习新视野——生态取向的理论与实践》从生态取向教师学习观的角度对这些问题作出了回应，在教师学习动机激发、内容设计、方式变革、环境建设、文化重构五个方面进行了探讨和实践，为关注教师学习的理论研究者和广大中小学教师提供重要的参考。
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| 目錄：
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第一章 绪论
第一节 生态取向教师学习的研究背景
第二节 生态取向教师学习的研究意义
第三节 国内外教师学习研究述评
第二章 生态取向教师学习的理论探索
第一节 教师学习理论研究的演进
第二节 生态取向教师学习的特征
第三章 生态取向教师学习的动机激发
第一节 教师学习动机激发的缘由
第二节 教师学习动机激发的走向
第三节 生态取向教师学习动机激发的策略
第四节 生态取向教师学习动机激发的实践
第四章 生态取向教师学习的内容设计
第一节 生态取向教师学习内容层级设计的原理
第二节 生态取向教师学习内容层级设计的意蕴
第三节 生态取向教师学习内容层级设计的框架
第四节 生态取向教师学习内容层级设计的实践
第五章 生态取向教师学习的方式变革
第一节 当下教师学习方式上存在的问题
第二节 生态取向教师学习方式变革的方向
第三节 生态取向教师学习方式变革的实践
第六章 生态取向教师学习的校园环境建设
第一节 生态取向教师学习的校园环境特征
第二节 生态取向教师学习校园环境建设的实践
第七章 生态取向教师学习的文化重构
第一节 教师学习文化的含义
第二节 对教师学习文化现状的审视
第三节 生态取向教师学习文化重构的路径
第四节 生态取向教师学习文化重构的实践
参考文献
后记
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| 內容試閱：
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第二章 生态取向教师学习的理论探索
第一节 教师学习理论研究的演进
正当国内教育领域热衷教师专业发展的时候，西方相关领域正悄然发生着许多新变化。其中较为显著的是教师学习研究的异军突起，成为替代教师专业发展的重要概念。教师学习研究的兴起，不仅是研究概念的转换，更体现为教师培训与发展理念的更新。
一、教师学习概念的兴起
在20世纪90年代之前，“教师学习”还只是流传于坊问的日常概念，研究者更愿意使用“教师培训”、“教师专业发展”、“教师教育”等词汇作为专业术语。但是其后情况发生了重大改变，“教师学习”逐渐取代前述术语，荣登学术殿堂，正逐渐成为影响教师教育研究的主导性概念。其实，早在20世纪五六十年代，美国学者泰勒就指出未来的教师在职培训将是把学习本身放在最重要的地位。1972年联合国教科文组织的《学会生存——教育世界的今天和明天》出版，终身教育的思想开始风靡全球。随后，“终身教育”概念向“终身学习”概念转换。1994年“世界终身学习会议”将“终身学习”界定为“通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用他们”谢国东等，1997。教师教育研究者开始采用“学习”，而不是“培训”来讨论教师的发展问题。
教师学习概念的兴起与对教师专业发展概念的批判密切相关。首先，英语国家的一些学者认为教师专业发展内含被动意味。他们认为教师专业发展“通常与参加正式课程或者校外的会议有关”，“主要指为教师设计出来的、旨在给教师提供新的观点、技能和能力的工作坊、课程、项目及相关活动等”Retal—lick，1999。在英语中，“发展”意味着“发展某人或某物”，含有一定被动之意，如同加拿大学者伊斯顿L．Easton所言，“事实上，在教育中专业发展通常指某人对他人做某事。这样，学习者就成了一个被发展者。……
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