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| 編輯推薦： |
这是一部探讨教育理论的专著。作者认为，教育精神是教育的最高价值，体现教育的终极善，是教育价值取向的理想追求。教育是人为并为人的，其根本精神在于如何使人成为“人”。人所以为人的本体在于与物相区分的特有的精神，成“人”即是一个自然人潜在的精神充分地自我实现，这同时也是德性的彰显过程，其内在要求是完整的自由，在自由中才能促进一个“人”的诞生。教育的人性基础可以从精神哲学的考察、人的生成性和复杂性以及教育价值取向的历史变迁中获得证明。以前把人当作具备某种属性的物的传统考察人性的思维存在偏颇，而教育以此物化人更是禁锢了成“人”的可能性。作为自由的存在，在压制、规训和灌输中只能使人成物，无以成“人”。教育应该追求自由成“人”的精神，只有在自由中才能体验人的生成，这对当代教育困境的消解具有根本性的重要意义。
本稿从人性角度研究教育精神，探讨教育本真实现的路径。以教育精神为研究主题，在广泛阅读相关文献的基础上，采用辨证的马克思主义方法论，应用文献分析、价值分析等哲学方法，着力于探寻人性视域中的教育精神内涵及其视域中的自由意蕴，陈述其迷失的表现并分析其原因，认为教育精神的缺失是传统无“人”文化、权力的
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| 內容簡介： |
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首次从人性角度研究教育精神，探讨教育本真实现的路径。本书以教育精神为研究主题，在广泛阅读相关文献的基础上，采用辨证的马克思主义方法论，应用文献分析、价值分析等哲学方法，着力于探寻人性视域中的教育精神内涵及其视域中的自由意蕴，陈述其迷失的表现并分析其原因，认为教育精神的缺失是传统无“人”文化、权力的异化和实用化、功利化取向这三方面的交叉影响结果，致使教育难以应对人性的理想和期待，最后给出了教育精神建构的具体路径。论文对教育强调机械适应社会、符合社会需要的工具化进行了批判性分析，对当前教育困境的消解具有积极的理论意义，尤其是作者提出的建构教育精神的路径有比较独特的创新思考，丰富了教育人学的基本理论。
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| 關於作者： |
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杨建朝（1980-），男，河南林州人。广州大学物理学教育本科毕业；华南师范大学教育学原理硕士毕业，南京师范大学教育学原理博士毕业，西南大学教育学博士后。从2005年以来共发表论文50篇，其中全国中文核心期刊26篇，CSSCI收录12篇，被《人大复印资料》、《高等学校文科学术文摘》转载5篇。现为红河学院教师教育学院副教授，主要从事教育基本理论研究。
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| 目錄：
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导 论
一、论文选题缘由
二、研究意义和价值
三、国内关于教育精神的研究综述
（一）直接涉及教育精神研究的文献综述
（二）与教育精神相关的学校与教师精神
（三）研究趋势和问题所在
四、研究思路、方法和创新点
（一）研究思路
（二）研究方法论与方法
（三）研究特色与创新点
第一章 教育精神的时代诉求：自由成“人”
一、教育精神内涵
（一）教育精神的基本界定：最高善与终极价值
（二）教育精神的人性立场：德性的思维与审视
（三）教育精神的根本指向：基于人性的成“人”
二、人性问题的自由维度审视
（一）认识人性是教育的首要问题
（二）探寻人性必须抓住其根基
（三）人性自由的精神哲学基础
（四）人之自由生成的教育精神启示
三、走向“人”的自由生成：教育价值取向的历史变革
（一）教育价值取向的历史反思必要性
（二）教育价值取向的简要历史回顾
（三）教育价值取向的当代走向：自由成“人”
（四）自由成“人”作为教育精神的现实意义
四、基于人性的自由成“人”：教育的精神内涵
第二章 教育精神视域中“人”的自由形态
一、自由的多义性与绝对性
（一）自由内涵的多义性
（二）自由的绝对性及其对教育精神的启示
二、认识论自由
（一）认识论自由的概念解析
（二）认识论视域中人性之真善美：教育成“人”的根本指向
（三）认识论自由对教育成“人”的启示及其不足
三、社会实践中的自由
（一）教育自由的社会实践
（二）教育自由实践的社会理论基础
（三）学生自由成“人”与教育强制权力的共生
（四）教育精神体现于实质自由的实践
四、类自由与教育成“人”的整合自由观
（一）马克思主义视域下的类自由与三种自由观整合
（二）基于整合自由观的教育成“人”
五、教育精神期求何样的教育自由
（一）教育精神期求的教育自由内涵
（二）教育何以促进自由成“人”
第三章 教育精神迷失的表现及其原因
一、教育精神迷失的文化溯源
（一）文化内涵及其与人的双向造就
（二）传统文化概要及其奴化人的特质
（三）传统文化中自由缺失导致教育精神的匮乏
（四）文化中自由精神的近代觉醒及其夭折
（五）传统文化在教育中的赓续及当代变革
二、权力异化中的教育精神迷失
（一）权力异化如何导致教育的工具化存在
（二）权力异化背景下教育精神迷失的机制
（三）权力异化背景下的教育管理主义
（四）权力异化背景下的虚假集体主义教育
三、功利侵染中的教育精神迷失
（一）功利化时代教育的精神危机描绘
（二）教育精神消失的时代根源：工具理性
（三）工具理性视域中的教育消费主义
（四）教育异化与逃出功利束缚
（五）回归教育精神的自由成“人”之路
四、当代教育的工具化遭遇及其逃离
第四章 教育精神建构的路径分析
一、教育精神的自主建构：开展自由教育
（一）自由教育的历史流变
（二）自由教育的内涵新释
（三）体现教育精神的自由教育要点
二、教育精神建构应持有的价值原则
（一）教育自由成“人”应坚守平等原则
（二）教育自由成“人”应坚持宽容原则
（三）自由成“人”需要持守良心与责任
三、教育精神建构对教育主体的期待
（一）学生自由成“人”受到威胁的应对：理性不服从
（二）教师应该追求知识分子精神
（三）教师应该拥有坚持教育精神的教育家作为
四、教育精神建构的教育制度保障
（一）教育制度建构的理念：保障教育精神实现
（二）教育制度保障教育精神的“无知”立场
（三）保障消极自由的教育制度是实现教育精神的基础
结束语 呼唤自由成“人”的教育精神
参考文献
后记
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| 內容試閱：
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1．精神考察的自由维度
人尽管从动物进化而来的科学事实使人永远摆脱不掉动物的成分，我们承认物质性是人得以存在的首要因素，没有物质性奠定的肉体基础，精神就只是虚无缥缈、软弱无力的东西，生命本身首先是大自然长期进化的结果，人的基于动物性的需要永远是人的精神追求的一个基础。但根本来看，人本质上应该是精神性的存在，满足于动物的欲望而不能自拔，则永远无法体验到真实的精神自由带来的人生丰满和自我实现，这需要有限的物质生命在不断追求崇高、永恒和完美中得以体验，只有在自由地探索人之为人的存在基础上构建的精神世界中去体认，“他不仅仅是尚存着的能知者，而且自己自由地决定什么将存在。人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。”
他要求自由地实现自我，自由的实现包含诸多方面，但人的自由发展的最高境界和最后阶段就是人的精神世界的圆满，是精神的自我完成，这是人与动物和万物相区分的根本所在。而动物隶属于物的本能，永远跌落在自然设置的圈套中，受到自然的严格控制，只能在自然规定好的领域和范围中活动。关于人的本性，近现代西方哲学给予了充分论证。
从古希腊时代开始回溯，柏拉图开创了理念论的传统，其认为现实世界是虚幻的、不真实的，世界的本原在理念或精神中，他的很多教育主张是建立在人的精神本性基础上的。奥康纳评述其思想：“人主要地是灵魂或精神和肉体暂时联系在一起；这个灵魂比肉体先创造，而且肉体毁灭了，精神将生存下去。教育的真正目的是‘灵魂的改善’”。
柏拉图的理念论突出了精神的实在性、永恒性。其论述开创了人的本性探讨的精神维度，作为客观唯心主义的代表影响了许多哲人对人性的探讨，在这些哲人中影响最大的是笛卡尔、帕斯卡、马里坦、赫舍尔、康德、黑格尔、别尔嘉耶夫等人。
笛卡尔秉承柏拉图的精神理念，从“我思故我在”的怀疑主义立场出发，认为“我在”的基础是拥有一个可以思维的精神，“我在”本身是无法怀疑的，这个东西就是“我”得以规定自己存在的依据。因而，在他看来，人的存在根本上归结为人是思想的存在，人的存在的本质就在于人可以面对世界而思考，这是人才具有的特性。“我思故我在”的著名命题由此而发。
稍后的帕斯卡尔是早期存在主义的思想先驱，其最先觉悟到人的生存的精神性，即不确定、充满偶然、空虚和迷茫。他认为人的理性是有限的，精神比理性有更丰富的内容，他深刻地认识到，人不能丧失自己的本性，丧失了，人就会迷乱于现实的诱惑和纷杂。相对于人的动物性和自然性来说，思想或者说精神才是人的本性，只有依靠精神的智慧才能能动的不断探寻生命价值和意义，帕斯卡认为，“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。”
这就是人的高贵之所在，这种意识是自然界长期进化的结果，是自然界盛开着的最美丽的花朵，而且，精神的产生意味着它要循着自己的内在诉求努力实现自己，因而表现出创造性。由于现实世界的迷误，才会导致人的本性的丧失，这种状况或许源于人的无知，但也反映了人生存于世界的无助和迷茫。人即脆弱又带有不确定性，人必然还会感受到对死亡悬临的畏惧或焦虑，无法确定自己的生命的终极方向，总是在彷徨的偶然中不确定地“在”着。总的来看，帕斯卡尔看到人的迷茫无助，看到人的精神是无可避免地自由的，他刻画了充满焦虑、缺乏意义的无根状况，人在其中是充满了焦虑、不安、浮躁、空虚等精神状态的，而只有通过自由皈依上帝才是出路。
近代以来，随着封建社会的解体和资本主义制度的确立，个人要求解放的呼声在哲学家那里首先被表现出来，在打破中世纪的黑暗的文艺复兴运动中，但丁的《神曲》是其先声，其他人文主义者薄伽丘、彼特拉克、达芬奇、莫尔、拉伯雷、蒙田、莎士比亚等人通过多种方式反对基督教会和世俗政权对人的控制，要求确立人人平等、天赋权利、个人自由等人文主义理念，他们提倡自由的人性，反对神权压制，倡导个性解放、主张实现尘世的幸福等。例如，拉伯雷在《巨人传》中描述的德廉美修道院中的男女出去完全自由，毫不勉强。修士整个的生活起居，也不是根据法规、章程或条例，而完全是按照自己的意愿和自由的主张来过活的。总之，“他们的会规，就只有一条：随心所欲，各行其是”
。这充分体现了文艺复兴时期人们对人的个性自由和解放的追求和向往。
由文艺复兴始，“人是目的”的启蒙运动开始受到广泛宣扬，自由、平等、博爱的理念深入人心。而18世纪的康德显然是启蒙的集大成者。康德的自由观是基于理性的自我立法的自由，要求人们严格遵守心中的道德法则，学会在道德领域中自我控制。在康德的思想里，人的本质是自由的，他通过启蒙来说明人的自由，他对自由的酷爱使他发出了“再没有任何事情会比人的行为要服从他人的意志更可怕了”的感叹。为此，康德极其强调个人道德自主、个性无拘无束自由发展的重要性。
康德说，人具有绝对的意志自由，它根据理性自身颁布的道德法则对自己发布命令而行动，而这种“命令”就是一种“绝对命令”，它是人们道德行为的最高准则。康德明确地对个人自由划定了边界，个人自由的行动要求必须和同样行使它的每个人的意志自由都是兼容的。人是道德法则的主体，人的道德活动是真正的自我活动，即“意志自律”活动。因此，每个人都应该按照理性所规定的道德律、按照实践理性的内在规定和最高法则而行动。显然，康德上述的道德原则是以基于理性的自由意志为基础提出来的。
康德的自由观是明确地划界的，他把世界划分为经验和超验两个部分，相应地也把人的理性分为作为认识能力的科学的“思辨理性”和高于认识能力的“实践理性”两个方面。在他看来，“思辨理性”只能认识经验的现象界，因此服从必然法则；而“实践理性”具有超验的能力，使人能够按照理性自身的法则来规定自己的行为，使他有能力超越自然的限制而达到无限的自由境界。这个思路对研究教育如何直面自由人性，达到教育成“人”理想的问题具有重要的启示意义。
按照康德的理解，自由就是在道德实践的领域学会基于理性的自我选择，自主判断，它是优良教育的结果。意志自由是一种理性认识基础上的必然结果，它是人完全摆脱了物质利益和感性欲望的纠缠而达到的一种道德自律境界，这种意志自由是道德行为产生的前提。“自由不是不确定的奇思怪想，而是人确定自己的能力，因此，通过人自身意识的自发行动，产生在实际生活中束缚他的必然性与契约。所以，它不是天然的事实，而是天性不断教育的结果，是文明成熟的标志。真正自由的人不可以随意选择活动方式——惟有轻浮薄弱的人才会这样做——而是有能力选择最适合其精神命运的道路。他能以自己的行动，去实现普遍的人类本性。不存在外在的强制，仅仅是这种自由的外在方面；其内在价值则在于集中主宰和控制精神生活中所有因素的个性的力量……做自己的法律，换言之就是自治；服从良知所认识到的权威，因为这来自其自身的法律，这就是真正的自由。
总体而言，康德关注人的启蒙问题，即基于内在立法的自由实现，这只能通过教育来实现，“人是惟一必须受教育的被造物”。我们所理解的教育，指的是保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。人之成为人，应该“将其人性之全部自然察赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来”。
康德强调教育应该是培养自由行动者，即要求导向培育自由人格的教育，既然人的本性就是自由，教育成“人”的过程就是在生命生长的历程中学习自由和实践自由，成为在自由中生存的不被工具化的独特个体。他说：“教育学，或关于教育的学说，或者是自然性的，或者是实践性的。自然性的教育是关于人和动物共同方面的教育，即养育。实践性的教育或道德性的教育则是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育。（“实践性的”指教育中所有关于自由的东西。）这是一种导向人格性的教育，是自由行动者的教育，这样的自由行动者能够自立，并构成社会的一个有机组成部分，而又意识到其自身的内在价值。
……
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