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| 編輯推薦： |
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这是发生在香港课程改革下，一个关于新手教师的专业发展的真实故事。作者以一种平实、亲切的笔法，重现这位教师专业成长过程中的一些重要事件，通过当中的喜、怒、哀、乐，让读者理解教师在专业发展过程中每一个个人和专业决定是如何影响他的教师专业生活和发展，也展示了教师专业发展的高度情境性和受着不同且复杂的因素所影响。
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| 內容簡介： |
这是发生在香港课程改革背景下，一个关于新手教师发展为课程领导者的真实故事。
通过重现这位教师的专业发展历程中一些重要事件，理解教师在专业发展过程中每一个个人和专业决定是如何影响他的教师专业生活和发展，也展示了教师专业发展的高度情境性和受着不同且复杂的因素所影响。这个在社会脉络中有血有肉的教师真实故事，对不同的读者有着不同的意义。
? 新手教师
借着阅读故事主角的经历和成长过程，明白变化、挑战、逆境、不稳定因素其实也可以是增加教师能量的重要来源，而且可以帮助寻找个人的方向。
? 经验教师
透过故事主角，反思自身和处境，评估自己的能力，并从中学习如何在不同的情境中作出行为上的调度和心理调适，并为个人的专业发展定下方向。
? 学校领导者
从故事主角在不同学校的工作经历及取得的专业发展成就，从中参考和反思如何为教师提供更有效的专业发展经历。
? 教育专业人员
从作者分享个人支持学校和教师的经验，以及遇到的困难和矛盾，引发更多的思考，以更好地支持学校和教师。
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| 關於作者： |
黄笑冰，香港人。自小爱新奇的事物，常发现问题，并以自己的方式寻找答案。不接受教条式规管和教导，因而养成爱莽撞、不知天高地厚的个性。长大后，误打误撞成为中学教师，从此与教育结下不解缘。进入政府部门工作后，对课程发展及教师发展的兴趣愈益浓厚，也发现很多有待探索的问题，因而不断学习。有幸拜于上海华东师范大学钟启泉教授门下学习，并取得博士学位。
一生幸运，家人悉心爱护和培养，良师益友循循善诱，工作单位领导人以“多教少管”方式栽培，使个人及专业方面都得到成长及提升。近年开始在内地教育期刊分享看法，也为一些内地教育交流活动担任讲者。
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| 目錄：
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我有话说 1
第一部分 故事的序曲 1
一、 缘起：重遇三十出头的学校“新贵” 3
二、 故事的背景：课程改革带来的“危”与“机” 5
1. 课程改革带来翻天覆地的变化 5
2. 课程改革为学校和教师带来的“危” 7
3. 课程改革对M带来“危”还是“机”？ 12
三、 他的故事：从何说起？说什么？如何说？ 13
1. 从何说起？说什么？ 13
2. 如何说？ 14
四、 他的故事?我的意义 21
1. 对教师的意义 21
2. 对学校领导的意义 22
3. 对校外教育专业人员的意义 22
4. 对M的意义 22
5. 对我的意义 13
附录一 23
第二部分 写在故事前：思绪整理 25
一、 教师专业发展：一个铜币的两面 27
1.天上与人间：学者的理想与教师的现实 27
2.摆荡在理想与现实之间的教师专业发展 29
二、 教师发展为课程领导者：是小兵充大将，还是天生我才？ 46
1. “将军”与“兵”：谁是课程领导者？ 46
2. 天生我才：教师课程领导的角色 49
3. 课程领导101：教师课程领导者须具备的专业知能 53
4. 玉不琢，不成器：“大将”的培养 55
5. 错综复杂：影响教师发展为课程领导者的因素 56
三、 故事是这样说的：概念界定 58
附录二 59
第三部分 故事登场：一个课程领导者的诞生 61
一、 从新手教师到专业教师 63
1. 英雄莫问出处 63
2. 初生之犊 67
3. 脱颖而出 72
4. 小结 78
二、 成长的“烦恼” 80
1. 成长与空间 80
2. 成长与冲击 82
3. “名正言顺”的困惑 84
4. 小结 87
三、 踏上领导之路 88
1. 初到贵境 88
2. 影响力就是领导力 89
3. 课程领导者的难为 106
4. 小结 110
四、 再上一层楼：是尽头还是另一个开始？ 111
1. 晋升与考验 111
2. 危机与契机：向教师课程领导再出发 112
3. 承传与发展 117
4. 小结 119
第四部分 故事男主角：时势造英雄，还是英雄造时势？ 121
一、 晋升课程领导者必杀技：以实践为本的学习经历 124
1. 扎根于实践的学习 126
2. 从实践中反思 128
3. 理论与实践的结合 131
4. 参与 132
5. 学习共同体 135
6. 切合教师专业发展需要的学习机会 137
二、 时势造英雄：环境因素 138
1. 风云突变：教育大环境的转变 138
2. 不一样的学校 不一样的结果：学校因素 141
三、 英雄造时势：个人特质143
四、 小结 146
第五部分 故事解读与超越：回望、反思与结语 147
一、 反思与结语 149
1. 教师专业发展的重新观看 149
2. 课程领导?反思?再上路 152
3. 研究方法不只一套：寻找教师专业发展研究新方向 155
4. 叙说探究中的“我” 156
二、 回望：写在完结前 162
参考文献 164
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| 內容試閱：
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第一部分 故事的序曲
新高中通识教育科课程领导者还面对教师身份认同的危机问题。有些教师抗拒新高中通识教育科，这与教师身份认同很有关系。周淑卿（2006）引述Connelly和Clandinin（1999）指出，教师对改革的抗拒应该从教师身份的问题来探讨。他们认为，“抗拒”的原因其实是在学校改变的外表下，教师所赖以生活的故事并未产生改变。换言之，教师并未改变其在原先环境中所建构出来的、支持自己日常生活与工作方式的价值观，以及其与周遭人与环境的互动形式。这些价值观与生活方式构成教师的生活故事，也建立了教师自己所认定的身份，当外来的政策或命令要求学校改变时，教师的身份认同却并未改变，于是产生了所谓的“抗拒”现象（pp.9596）。
Connelly和Clandinin（1999）的看法正好说出一些教师被逼放下专科教师身份投入通识教育科而带来教师身份转变的危机。教师的工作一向非常稳定，就算世界瞬息万变，其他经济行业如何受到外围因素影响，学校里都是风平浪静的。千禧年后，教师的专业生活环境性质与之前大不相同：香港出生人口下跌，学校遭到收生不足问题的困扰；“杀校”即指以公共行政手段，强行逼一间学校停办。的危机及教育改革的推展，使学校及教师陷于竞争之中。教师由以往长治久安的心态到面对竞争求存的现实境况，无可避免地冲击教师的价值观及专业生活方式。加上新高中通识教育科的引入，促使一些原来必修的科目变成选修科目，“杀科”的危机进一步动摇教师的身份认同。
更重要的是，当一位专科教师被调任教授新高中通识教育科时，他不但失去了资深专科教师身份，在该科建立多年的专家形象也随之一笔勾销，换来的是新高中通识教育科新手教师甚至是兼教教师的身份。郑汉文（2010）关注兼教教师的身份认同，认为通识科组主要由兼教教师组成的现象普遍存在于学校中。“杀科”危机带来的不单是所谓“科在人在，科亡人亡”的人与科目共存亡的现象，而是更深层次的教师身分和科际界别发生的改变。新高中通识教育科让教师的身份由单一（pure identity）的专科教师变成多样混合（mixed identity）的兼教教师。举例说，教师为了生存可能由只教历史改为既教历史又兼教新高中通识教育科。如此，教师对新高中通识教育科的认同及个人作为通识科兼教教师的身份认同，直接影响教师提升个人专业能力的热情，以及将来对此科的投入及贡献。
因此，即使教师进修人数节节上升，可能也只是代表教师消极的抗拒，因为“接受”并不等于全情投入新的专业角色；“抗拒”也不一定要采取激烈的抗争行动。王慧兰（1999）指出教师并非只是被动的接受者或绝对的遵循者；他们会根据所处情境的实际条件和自己对政策的主观诠释，对来自上方的政策进行选择、转化、变形、“权变处理”，甚至“阳奉阴违”（p.87）引自范信贤（2003）。。把这个看法套用到教师专业发展的层面上，如果教师在这些研习进修中找不到自己的行动位置与内在的意义，教师可能会做出对抗性的行动，不过更常见的是消极地“为进修而进修”。
这些都不利于强调协作文化及教师专业对话的科组的形成，也是课程领导者面对的另一大难题。如Dalton指出：“课程改革是各种次文化、利益团体和多元价值之间相互冲突、协商、适应和妥协的过程。”同上注。而良好的人际关系有利于协作文化、专业对话及相互学习文化等在科组的发展，继而带动科目、科组及教师专业的持续发展，并有助于建立学习共同体。
总的来说，通识教育科的课程领导者既要是通识科教师的同侪，通过与科组成员共同实践、推动、把关等，促使新高中通识教育科课程得以有效落实，也是同侪的领导、指导者、推动者、把关者、榜样、先行者及最后责任承担者。以上任务并不是一个培训课程或一位校外的课程专家可以胜任的；而是有赖学校“在地”培育课程领导者。不过，怎样培养这样的课程领导者？需要什么经验、学习经历、个人特质来促进他的专业发展，才能让他具备以上的条件？
另一方面，以往很多学校都愿意分享自己的经验，但是由于新高中通识教育科影响高中学生升上大学，很多学校和教师为了保留实力，都不愿意真诚地分享课程和教学心得。于是，课程领导者提升校内教师专业能力和改进教学的责任也更重大了，而培养教师成为课程领导者更是刻不容缓。这也令学校培育课程领导的需要愈来愈迫切。
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