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| 編輯推薦： |
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普通高中学生发展指导制度的建立，如何从文字走向实践？本书展示了近三年来28所高中的先行探索与进展，介绍了学校层面的推进策略与举措，提供了可以借鉴和模仿的实践案例与操作模式。
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| 內容簡介： |
《普通高中学生发展指导实践案例集》以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》为指导纲领，深入探讨学生发展指导在实现学生全面发展和健康成长中的价值和地位，尝试总结学校层面建立学生发展指导制度的组织架构、指导内容、资源整合与指导模式。
第一，集中呈现“普通高中学生发展指导”课题研究的实验过程，形成建立和完善我国普通高中学生发展指导制度的政策建议，助力学生全面发展指导目标的实现。
第二，科学解析学生发展指导的相关概念与基本理论，逐一诠释学生生活指导、学业发展指导和生涯发展指导在学生个性发展、社会精神养成、学业进步和生涯规划中的内涵与意义，集中探讨学生发展指导制度建设的主要内容和基本路径。
第三，重点展示近三年来中国大陆地区普通高中学生发展指导的先行探索与大胆尝试，介绍学校层面的推进策略与成功举措，提供可资借鉴的学生发展实践案例与操作模式。
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| 關於作者： |
黄向阳，华东师范大学教育系教授，著有、《德育原理》（华东师范大学出版社2000年版）；《学会关心研究》（上海三联书店2009年版）；
王保星：华东师范大学教授，博士生导师，著有《美国现代高等教育制度的确立》（河北教育出版社2005年版）；《外国高等教育史》（人民教育出版社2003年版）；《西方教育十二讲》（重庆出版社2008年版）
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| 目錄：
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第一编 “普通高中学生发展指导”结题报告
一、课题完成的总体情况
二、主要成果、创新性和社会影响
三、项目研究中的困难和存在的主要问题
第二编 大陆普通高中学生发展指导的探索与进展
一、指导概念的确立
二、指导职能的专门化
三、促进学生个性和社会性发展的生活指导
四、在课程实施中的学业发展指导
五、方兴未艾的生涯发展指导
六、学生发展指导的制度建设
第三编 大陆普通高中学生发展指导的实践与成就
1. 北京理工大学附属中学
2. 北京师范大学二附中
3. 福建福州一中
4. 广东省实验中学
5. 广东华南师范大学附属中学
6. 广东深圳布吉高中
7. 江苏苏州第十中学
8. 江苏天一中学
9. 辽宁大连第十一中学
10. 辽宁省实验中学
11. 辽宁沈阳东北育才学校
12. 宁夏育才中学
13. 山东济南一中
14. 山东青岛二中
15. 山东高唐二中
16. 山东烟台一中
17. 上海市育才中学
18. 上海理工大学附属中学
19. 上海嘉定中光高级中学
20. 上海市延安中学
21. 上海市天山中学
22. 上海市建平中学
23. 上海外国语大学附属大境中学
24. 陕西西安长安一中
25. 陕西西安高新一中
26. 天津中学
27. 浙江宁波姜山中学
28. 郑州外国语学校
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| 內容試閱：
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第二编 大陆普通高中学生发展指导的探索与进展
2010年教育部发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，各地普通高中开始启动并逐渐加快学生发展指导制度建设，在现有的学校制度框架中普遍增设或扩充了学生发展指导机构，把学校中处于分散状态的思想指导、心理辅导、日常生活指导和学业辅导力量整合在一起，凝聚成一种相对独立的教育职能。虽然政府有针对性地强调“加强学生学业、理想和心理等方面的指导”，但众多的普通高中实施了更加全面的学生发展指导，在探索中初步形成了有大陆特点的学生发展指导内容框架。近五年探索的重点，不在于发挥学生指导的优势，而在于弥补学生发展指导的缺失。在指导领域中，探索的重点不在学业指导，也不在于生活指导，而在于生涯指导；在指导的层面，努力的重点不在于以理想教育为核心的思想指导，也在不于心理辅导，而在于具体的行为指导；在指导的功能上，重点取向不在于矫正学生中存在的问题，也不于预防学生中可能出现的种种问题，而在于发展学生的兴趣、特长以及自我探索、社会探索、教育探索、职业探索的能力。大陆探索者和先行者们在学生发展指导的探索中保持了开放性，不但互相合作，相互支援，还向学生辅导制度比较成熟的台湾和香港同行学习，同时借鉴法国和美国的先进经验。我们在实践中既保持了大陆重视思想指导的传统，又创造出了许多新的经验形式，促进了学生发展指导的理论建设。
一、指导概念的确立
学生指导并不是新生事物。我们经常使用“指导”这个词，还在课堂教学和学生管理中会不时指导学生，尤其在思想品德方面会经常指导学学生。老师与学生个别谈话，促膝谈心，就是典型的指导。可以说，教学是指导，管理也是指导，德育更是指导。学校生活中行为指导随处可见，随时进行，政治思想指导更是我们的特色和传统，而学校心理辅导工作则方兴未艾。但是，长期以来学生指导并不是一项独立的学校教育职能，更多的是课堂教学的延伸、学生管理的附庸。我们之所以在课堂教学制度和学生管理制度之外另建学生发展指导制度，是因为我们逐渐认识到指导有着不同于教学和管理的工作内容和教育功能。它跟教学、管理等工作有什么关系？跟德育、智育、体育又有什么关系？跟课程有什么关系？总之，指导在教育居以何种位置？回答和思考这些问题，促进了我们对学生的指导认识，逐渐形成了比较清晰的指导概念。
我们所谈论的学生发展指导话题，世界各地使用了不用的术语。美国起先叫“guidance”后称“counseling”，法国名为“orientation”，日本则谓“生徒指導”或“生活指導” 。中国各地的习惯称呼也不尽一样，大陆爱谈“指导” ，香港偏说“輔導”，台湾则称“輔導與咨商”。无论习惯用语如何，大体上指的都是同种性质的学校工作。但是，不同地区的不同用语暗示世界各地对于这项工作的理解和实施存在一些微妙的差异，称谓的变迁也寓示着指导概念内涵的变化。
（一）指导的概念化
生产劳动和社会生活中处处存在指导。指导是一种比教学更为古老的教育形式，在历史上总是以各种形式和面目出现 。但是，人们对指导的概念化和系统思考却远比教学晚得多。17世纪就有教学法专著面世，关于指导的理论研究却只有百年的历史。
杜威（John Dewey）曾在《民主主义与教育》中以专章讨论指导问题。他认为，指导（direction）是一种社会职能，是一种特殊的教育形式。有时称之为“控制（control）”，有时又称之为“辅导（guidance）”。杜威指出，不顾人的主动倾向，仅从外部施加控制，会引起被控制者的某种反抗或抵制。但是，如果采取联合的行动，这种行动本身就会将参与者本人的主动倾向引导到某条连续的道路上，而不至于无目的地分散注意力。这是一种社会性控制，而不是纯粹的外部控制。杜威进一步强调，这与其说是“社会控制”，不如说是“社会指导” 。其实，将年长者在联合的行动中帮助年轻人发挥和发展其自然能力称之为“指导”也显得不甚恰当，与其说是一种“指导”，不如说是一种“辅助（assistance）”或“辅导”。
在杜威看来，控制、指导、辅导并不是三种不同类型的影响，而属同一种类型的教育职能。按照他的意思，“指导”注重指导者的外部影响与被指导者的主动倾向之间的平衡。如果过于偏重外部影响，“指导”就会演变成一种刚性的“控制”；如果偏向于内部主动的倾向，“指导”就会演变成一种软性的“辅导”。因此，控制和辅导代表的是指导的两个极端。
时代在变，词的含义和用法也在变。今天，我们一般不会把控制纳入指导范畴，而把它归在管理范畴。控制强调通过外部的掌控、驾驭、管制、束缚达成目标，忽视或轻视控制对象的主观意愿、现实状态和主动倾向，与现代指导的基本精神相悖。如果说控制或管理是一种消极的抑制，意在管制不当的行为，那么，指导就是一种积极的建构，它从正面给人指引努力的方向或需要达成的目标，甚至还给人指引达成目标的程序和方法。如果学校有健全的指导体系，学校教育就会发挥更加积极的正面建构和发展的功能，我们就有可能从重控制、重管理的麻烦中解脱出来。
简单地说，指导就是指引方向和方法。用指令、建议、劝诫、劝告、说明、示范等方式给人指明方向和方法，是直接的指导；用疏导、启发、开导等方式引导人明确自己的方向和方法，是间接的指导。无论直接的指导，还是间接的指导，都包含了方向指导和方法指导两个方面。举个例来说，我妻子曾经告诉孩子把字写得再大一些，那是一种方向指导。我沿着太太指引的正确方向，进一步建议孩子捏笔的位置再高一点，便是一种方法指导。我妻子用命令的方式向孩子指明写字的努力方向，我用建议的方式指明写字的方法，两方面的指导相辅相成，虽有差异，但都属于直接指导。如果我们用疏导、启发、开导的方式引导孩子发现自己写字的问题和及其原因，找到改进的方向和方法，那便是一种间接的指导，或者说是一种辅导。
（二）从“指导”到“辅导”
汉语“指导”一词可以涵盖直接指导和间接指导，英语“direction”一词却只有直接指导的意蕴。所谓“direction”就是指挥，用命令的方式指明方向。这个词更适用于军事活动，用在教育活动中就太过刚性、霸道。此外，“direction”这个词仅有方向指导之意，没有方法指导之意。所以，英语国家一般不用“direction”一词而用“guidance”一词来指称学校的指导工作。
“guidance”一词本意是向导，即指引方向和道路，也就是在知晓了某人要去的地方后，给他指明目的地所在以及前往目的地的道路，甚至亲自带领其到达目的地。但是，杜威等人用“guidance”一词去指称作为教育职能的指导工作时，赋予了该词以“帮助（helping）”或“辅助（assistance）”的新含义 ——当我们像杜威那样强调“把人的主动倾向引导到某一连续的道路”时，我们就会尽可能避免用指令、建议、劝诫、劝告、说明、示范等方式进行直接指导，而尽可能用疏导、启发、开导等方式引导学生自己寻找到努力的方向和方法。这种间接指导在逻辑上和实践中就会变成一种软性的指导，一种从旁协助式的指导，也就是一种辅助性的指导，简单地说就是“辅导”。承担这项工作的人就从“指挥员”或“指导者”（director）角色转变成“辅导员”（guide）或“助理”（assistant）的角色。
当指导者主要不是靠指令、建议、倡议、劝告等方式直截了当地对学生进行指导时，指导工作会变得更加复杂——不但内容增多，而且难度增加。辅导员为了帮助和指导学生寻找到合适自己的方向和方法，就要帮助和指导他们一方面认知和了解自己，另一方面认识和了解社会、教育及职业。因为只有在正确了解自己、社会、教育、职业的前提下，才可能寻找到适合自己的发展方向，合理规划自己的生涯，用恰当的方法逐步实现自己的人生目标。辅导人员除了要帮助和指导学生满足自己的正向发展需求之外，还要帮助和指导学生解决自己的生活和学习中遇到的负面问题、困难和麻烦。辅导员甚至直接进行干预，协调校内外的力量和资源，辅助学生成长，尤其是协助解决特殊学生的特殊困难。正是在这个意义上说，辅导不仅仅是辅助性指导，有的时候它就是一种帮助或辅助。间接指导和从旁帮助，便成了辅助性指导的基本精神。
（三）从“辅导”到“咨商”
辅助性指导把学生发展方向及方法的最后决定权还给了学生本人。辅导员于是逐渐从指导的前线退居到幕后，成为学生学习、生活和生涯规划的“顾问（adviser）”或“咨商师counselor）”。其工作的重点是咨商或提供咨询服务（counseling），其中包括：运用专业手段（如量表）对咨询者进行测试，结合自己及相关他人对咨询者的观察和了解，对其兴趣、特长、倾向、人格特征等作出评估，对评估结果进行解释，帮助咨询者进行自我认知、自我悦纳、自我调适、自我设计和自我实现；向咨询者提供教育、职业、社会等方面及时、准确、充足的资讯，帮助咨询者了解现实环境；通过个别商谈或团体辅导等方式，帮助学生进行生涯规划，预防或矫正问题行为；对高关怀学生群体或个体进行评估，识别出有严重困难或问题的学生，进行跟踪辅导，并将学校无力处置的个案，按程序转介到更加专业的机构（如精神科），确保学生得到更加专业的帮助。
咨商师从事的是一项非常专业的工作。他们不但利用自己的专业智能直接帮助学生，而且向学生家长及普通教师提供咨询，间接地帮助学生健康成长。咨商方式的引入，提升了辅导工作的专业品质，深化了学生指导概念的内涵，甚至一度取代指导的概念。其中颇具象征意义是，1951年美国各地的辅导协会联合成立了“美国人事与辅导协会（American Personnel and Guidance Association, APGA）”，1952年成立“美国学校咨商师协会（American School Counselor Association, ASCA）”，1953年后者又成了前者的一个分会，1983年“美国人事与辅导协会”更名为“美国咨商与发展协会（American Association for Counseling and Development, AACD）”。从“辅导”到“咨商”的转变，反映的不是用语偏好上的变化，而是在强烈地暗示“辅导”一词已不足于显示咨商师们所从事工作的专业性了。但是，新名称并不意味着咨商师不再从事辅导工作，更不意味着学校咨商师放弃了传统意义上的辅导责任。事实上，美国多数学校还是坚持以“辅导”概念来涵盖学校心理工作者（school psychologists）、社会工作者（social workers）以及学校护理工作者（school nurses）所行使的教育职能 。
从直接指导到辅助性指导，再到咨商性指导，从一个侧面反映了学生指导的进化历程。在处理指导者与指导对象的关系上，总的发展趋势是，逐渐从以指导者为中心，转向以指导对象为中心。工作人员的主要角色也逐渐由“指导员”转变为“辅导员”，再从“辅导员”转变为“顾问”或“咨商师”。指导核心内涵是指引方向和方法。从直接指导到辅助性指导的转变，赋予了“指导”概念以“帮助”或“辅助”的内涵；从辅导性指导向咨商性辅导的转变，又赋予“帮助”以“顾问”、“参谋”或“咨商”服务的内涵。指导概念的内涵越丰富，指导工作就越加软性，越加复杂，越加专业。但是，这并不意味着辅导取代了指导，进而咨商又取代了辅导。尽管世界各地使用的术语并不尽一致，工作的重点也未必一样，但现实中各地的学生指导活动都包含了“指导”、“辅导”、“咨商”这三个概念所反映的事实，既有直接的指导，也有辅助性指导，还有咨商性指导。
指导发现到今天已经成为一种助人的专业服务工作，其中包括测评、资讯服务、职业建议、学科定向、课程规划、生涯发展规划等一系列的活动。指导的本质是通过指引方向和方法来帮助学生，其专业性则主要依赖于咨商的理论和技术。正是在这个意义上可以说，“［学校中的］指导是一种提供旨在帮助学生圆满完成学业、为将来工作作好准备的咨商服务” 。而所谓学生发展指导就是通过咨商等方式帮助学生，指引其发展的方向和方法。这个概念已经在大陆一些普通高中已基本确立，以正面的方式引导学生发展的方向、给予学生周详的方法指导的意识变得更加自觉。
二、指导职能的专门化
指导是现代学校教育的一项基本职能。作为一种专门化的学校职能，指导是在美国施行“六三三”学制之后出现的，起初主要是职业指导，是为高中阶段设置的一种专项教育工作。后来学生指导逐渐从职业或生涯领域扩展到生活和学习领域，从行为和思维层面深化到心理层面，从高中下延到初中和小学，上伸到大学，形成了一个庞大的指导工作体系。但是，在指导尚未成为学校分工体系中的一项工作之前，它一直就是教育的一种基本方式，甚至是教育的主要方式 。
（一）指导是一种古老的教育方式
在远古时代，乃至在今天一些未开化的部落里，教育职能还没有专门化、形式化、制度化，教育与生产劳动、部族生活浑然一体。年轻一代通过参与生产劳动、部族生活以及各种仪式或典礼获得教育 。正是在共同体成员的联合行动中，成年人通过训练以及言传身教式的指导，使年轻一代逐渐习得群体的知识、技能、志趣、抱负、价值观、宗教信仰以及生活习俗 。这种亲切的训练和指导，随时发生，随处进行。即使在今天的生产劳动和日常生活中，行为示范和口头指导也依然是年长一代影响年轻一代最常用的教育方式。指导远比正规教育中的教学来得生动、广泛和持久。
即使教育从生产劳动和社会生活中分化出来，成为一种专门职能，专门从事教育的职业教师，在相当长的历史时期里，也主要是采取指导的方式，对学生施加教育影响。我们从孔子的《论语》中，处处可以体察到这种相机指导的情境。孔子诲人不倦，却懒于主动施教。他好为人师，却推崇消极指导。若非弟子经过尝试、思索，有所体会，有所困惑，并且主动请教，他决不会死乞白赖去点拨人家。这就是所谓的“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”。如同《学记》所总结的那样，指导之道在于善待问。“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容然后尽其声”。
从柏拉图的《对话录》和《理想国》中，我们也可以看到古希腊教师指导学生探索美德、知识和政治艺术的生动场景。跟孔子“善待问”不同，苏格拉底（Socrates）“善追问”，长于“反讽术”和“产婆术”。他谈笑风生，却咄咄逼人，通过接连不断的系统追问，引导自以为知者发现自己的无知，进而引导自以为无知者发现自己的知识。
可见，指导是一种古老的教育方式，是古代教育的主要方式之一。这种教育方式虽然还没有形式化、概念化，但它显示出指导的一些精髓——在联合的行动中自然而然地进行个别化指导，具有强烈的情境性和针对性 。古人无论在消极指导方面（如孔子的“善待问”），还是在积极指导方面（如苏格拉底的“善追问”），都为后世留下了珍贵的教育遗产。为数众多的学者视之为“教学实践”的历史成就，这种定性其实并不准确，可以说是一种误会。
（二）指导在近代的式微
教学的崛起是后来的事情。文字的发明，使人类经验得以提炼，得以妥善保存。文字的应用，为人类教育开辟了广阔的前景。借助文字传承人类文明，教育逐渐有了一种新的方式方法。围绕文字形态的人类经验所展开的教与学，开始在教育中担当起越来越重要的角色。特别是在造纸术、印刷术发明之后，书本成了知识的重要载体，书本知识成了正规教育的主要内容，教学也就成了教育的主要途径。作为专门教育机构的学校诞生了，在学校教育与生活劳动、社会生活分离的过程中，教学更是成了学校教育的主要工作或核心工作。如果说一对一的个别教学还保留着指导的远古遗风，以学为中心，以学生为中心，以生活经验为中心，因材施教，具有情境性和针对性；那么集体教学之后，教和学的关系发生了逆转，转而以教为中心，以教师为中心，以教材为中心。教学工作在学校教育中的中心地位，变得牢不可破。在以教学为中心的教育工作体系中，指导的职能逐渐边缘化，学业指导甚至成了教学工作的延伸，依附在教学工作体系之中。
班级授课制突显教学的重要性，导致了教学方面的深入思考和不断改进，促进了教学理论与制度的发展。集体教学也突显出学校和课堂纪律的重要性。加强学生行为管理，维护集体生活秩序，是班集体教学的前提条件。正如赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）指出的那样，管理虽然不是教育，却是教育必不可少的准备措施。“如果不紧紧而灵活地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的……满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。” 集体教育体制下，许多时候，管住学生的错误行为，确保学生平安无事，比指导学生的正确行为来得紧迫，以至于教师往往会出现重管理轻指导的倾向。这不是说日常生活中没有正面的思想与行为指导，而是说这种指导成了学生行为管理的一种延伸，依附在学生管理的工作体系之中。
随着教学和管理的崛起，并在教育中占据主导地位，指导在学校教育中逐渐式微。但是，随着教学和管理局限日益暴露，指导不但作为教学和管理的一种补充得以为继，而且在特定的历史条件有所发展。英国的导师制（tutorial system）就是其中一例，它强调通过师生一对一的晤谈对学生进行生活和学业方面的指导，以弥补集体教学与管理的不足。可奇怪的是，在这种教育制度中，明明是一对一的个别辅导，却称作“supervision（监管）”；承担这项工作分明就是导师，却称作“supervisor（监管员）”。指导的地位可见一斑。
（三）现代学校指导职能的专门化
直到19世纪末20世纪初，学生指导才逐渐从课堂教学和学生管理中分离出来，成为一种由专门机构和专职人员承担的教育职能。那是一个以电汽和内燃机为核心技术的工业化时代。一方面新型技术广泛应用，替代了蓝领工人的大部分体力活（labor）；另一方面工业生产中的分工不断深化，现代工作（work）被细分为各种职位（jobs），职位又固化成各种职业（occupations）。这种社会安排导致了城市规模和都市生活的膨胀。大量人口朝城市集中，引发了各种各样的社会问题，其中就包括年轻人选择和寻找职位的难题。在这种背景下，以帮助年轻人就业为宗旨的职业指导应运而生 。
以美国为例。1888年，梅里尔（George A. Merrill）在旧金山柯斯威中学（Cogswell High School）尝试开展职业指导工作。梅里尔担任旧金山加利福尼亚工艺学校（California School of Mechanical Arts）校长之后，于1895年在全校范围内实施了一个职业指导计划，要求教师对学生择业和就业准备进行观察和研究，并担任学生的职业顾问 。1898年，戴维斯（Jesse B. Davis）在底特律市中心中学（Central High School）工作，担任十一年级“教育与生涯问题的咨商师”，在学生中竭力倡导努力工作的道德价值 。1904-1906年，韦弗（Eli Witwer Weaver）在纽约市各校组织实施了“同伴咨商课程”，选择一些学生担任顾问，帮助和指导其他同学选择入职所需要的课程。韦弗的开拓性工作把职业指导跟学业指导联系起来，代表着学生指导的深化趋势。韦弗去世时，仆告盛赞他是美国“公立学校职业指导制度之父” 。到1907年，美国各地公立学校试行指导成为燎原之势。这一年，古德温（Frank Parker Goodwin）和布卢姆菲尔德（Meyer Bloomfield）分别在辛辛那提市和波士顿市的公立学校中开始了有组织的指导课程 。这一年，戴维斯在大瀑布城一所中学担任校长，他把“职业与道德指导”作为一门课程引入到英语作文课中。戴维斯在解决学生的教育与职业问题时，明确将咨商方式应用于职业指导中。他认为良好的品格对于任何人都是一种谋职的资本，因而要求学校每周都要有一个带有品格建构目标的指导讲座。一般认为，这是美国公立学校历史上第一个系统的指导课程，也可以说是咨商的先驱 。
现代指导诞生于公立学校教育系统，却在学校系统之外得到广泛而深入的发展。1908年，戈登（Maria Ogilvie Gordon）在苏格兰和英格兰创设“教育信息与就业局”。她不但为英国开创了现代职业指导服务，还影响到其它国家，她与一批社会工作者合作编写的《男女青年就业手册》 一面世就迅速成为西方许多国家职业指导运动的范本。同年，德国哈雷市统计局主任沃尔夫博士（Dr. Wollf）利用工作资源，开设了一个“职业咨询部门”，多年坚持在晚间接待前来咨询信息的在校学生，最终在德国发起有组织的职业指导运动 。也是在同一年，美国社会改革家帕森斯（Frank Parsons）在波斯顿市创立“职业局”。他坚信城市的未来有赖于训练有素的人员运用科学的方法帮助年轻人自我评估、收集职业信息并在此基础上作出择业决定。他创制出“职业指导（vocational guidance）”这一术语来指称这种帮人的工作，并在领导和参与对180名青年男女的职业指导的基础上，对系统的指导程序进行了分析和概括 。帕森斯去世一年后（1910年）出版《选择一门职业》一书 ，系统阐述了人与职业匹配的理论、方法，被后人称作“帕森斯模式”，在美国乃至世界各地的职业指导运动中产生了广泛而深远的影响。此书的出版因而被视为现代职业指导诞生的重要标志 ，帕森斯他本人也被誉为“现代职业指导之父”。
校外机构和人士主导的职业指导运动如火如荼，不但扩大了职业指导的社会影响，也提升了职业指导的专业水平，直接或间接地影响了学校职业指导的发展。如帕森斯除了在波士顿职业开展职业指导之外，还利用自己的影响帮助波士顿市的公立学校建立了学区范围的职业指导系统。帕森斯去世后，他的好友布卢姆菲尔德继任波士顿职业局主任。美国职业指导运动继续迅猛发展，许多州的城市也陆续推行职业指导工作，从业人员于1910年在波斯顿召开了全美首届职业指导大会。1911年，布卢姆菲尔德在哈佛为新教师和职业咨询师开设职业指导方面的课程，标志着职业指导开始成为大学的一门学科。1913年，美国成立“全美职业指导协会（The National Vocational Guidance Association, NVGA）”。1917年，美国国会通过《史密斯-休士法案》（《职业教育法案》），规定政府拨款支持和促进中等职业教育的发展，中学开设职业指导课程，从法律上认定了职业指导在中学教育中的地位。
职业指导成为现代中学的一种专门教育职能，跟西方（特别是美国）中学自身的发展也有关系。19世纪末，公立学校在工业化浪潮中迅猛发展，中等教育的性质悄悄发生变化。到20世纪初，无论是“八四制”中的中学还是“六三三制”中的高级中学，都逐渐由精英化教育转向大众化教育，逐渐从单纯的升学预备教育转变成兼顾升学和就业的预备教育。世界各地的中学为了帮助学生恰当选择职业，陆续建立了“职业指导”或“方向指导”制度，由专门机构和专兼职人员实施。20世纪后半后叶，中等教育逐渐普及化，兼具预备教育和基础教育的双重特性，学生指导制度随之从职业指导发展成更加宽广的生涯指导（career guidance），拓展到学生的生活和学业领域，与原先依附在教学中的学业指导、依附在管理中的生活指导整合，成为学校教育中一个相对独立的工作系统。这个学生指导体系同时从中学下延到小学，上伸到大学。指导由此成为现代学校一种与教学、管理、训练并行的专门化教育职能。
指导在中国学校成为一种专门教育职能，既有世界性的背景和共性，也本土的特色与传统。20世纪初，我国受西方影响也发起了职业指导运动。1917年，黄炎培等人在上海创立“中华职业教育社”，出版《教育与职业》，1926年开办“职业指导所”。影响所及，20年代一些中学也开展职业指导工作，并取得了良好的成效。尽管如此，直到20世纪下半，指导才逐渐成为学校的一种专门教育职能。台湾的学校指导源于国民党败退台湾后的侨生辅导；1963年实施九年义务教育后，初中设置“指导活动室（辅导室）”，开设辅导活动课程；1969年，颁布《高级中学法》和《国民教育法》，明确规定学生辅导是中小学校一项独立的工作；2001年发布《高级中学学生辅导办法》，明确确定高级中学要设置辅导工作委员会，选聘专任辅导教师；与此同时，学校辅导与咨商成为一门专业，到2004年，台湾有十五所大学开设专门院系培养这方面的专业人员 。与台湾相比，大陆学校中学生指导职能专门化似乎起步很晚，直到2011年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》才要求普通高中建立学生发展指导制度。但是，大陆学校的政治思想辅导工作却有不短的历史。这项工作源于苏维埃时期确立的共产党对红军的政治领导与指导制度，并在中小学少先队辅导员制度及大学政治辅导员制度中得以继承和发展，对于学生的思想改造以及世界观、人生观、价值观的形成，发挥着极其重要的作用。可以说，大陆学校中的学生指导工作有着自己特点和传统。其传统和特色对于学生指导职能专门化既可能是一种良性基础，又可能是一种挑战和阻力。
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