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| 編輯推薦： |
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“中国教育活动史专题研究丛书”是周洪宇教授及其研究团队在教育活动史研究领域取得的重要研究成果，也是教育科学“十一五”规划重点课题成果。该丛书由十个专题组成，既有教育活动史的基本理论研究，又有教育活动史的个案实证研究，其内容涉及教育史研究中的重要领域与主题。就基本理论研究而言，丛书从逻辑与历史的角度回答了什么是教育活动史、什么是教育史等学科基本问题，确认教育史学术实践的变革最终以范式转换为表现形式；就个案实证研究而言，丛书选取教师群体、教育期刊、外语教学、大学制度、大学校训等领域，力图用感性的文字表达理性的思考，用逻辑的思维解读历史的文本，用翔实的史料还原过往的教育活动，用叙事的语言构境多彩的教育世界。该丛书的独特之处在于：从传统的思想史、制度史之外，以活动史的方式叙述教育历史活动中的人及人的教育活动，以微观的角度透视参与教育实践的人、学校、媒体、语言、校训等在经济生活、教育制度、社会变迁中的相应性变动，为宏观上理解处于社会中的人如何在经济、教育、文化的不同影响下践行教育活动提供了参考，进而收到以小见大、见微知著的效果。
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| 內容簡介： |
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该书采用理论探索和实证研究相结合的方式，在学界首提“历史大转局”概念。处于大转局飞速转动的近代，困厄基于时代、美丽基于青春。全书借助1901-1949年近代学生的口述、日记、回忆录等史料，探究了他们的学习生活、社会生活、政治生活、情感生活与他们的时代观感，重视表现近代普通学生的生活状态、理想及其经历的社会变迁，努力寻找学生生活发展的内在动力及对社会发展的反作用力。该书视角新颖、方法独到，力争在微观、中观和宏观三个层面形成内在表述的有机融合。
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| 關於作者： |
总主编周洪宇 1958年出生于湖北武汉。教育学硕士、历史学博士。华中师范大学教育学院教授（二级）、博士生导师。南京大学、武汉大学、北京师范大学等校兼职教授。长江教育研究院院长。全国人大代表，现任湖北省人大常委会副主任。兼任全国地方教育史志研究会副会长、中国教育学会教育史分会副会长、中国陶行知研究会副会长、国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员、全国教育科学规划领导小组教育发展战略学科组成员、国家教育督导团专家组成员、教育部教师教育专家咨询委员会委员等职。长期研究教育史和教育政策问题。在国内外重要学术刊物上发表100余篇论文。出版《文化与教育的双重历史变奏——周洪宇文化教育史论》、《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》、《陶行知与中国现代文化》、《陶行知生活教育学说》、《陶行知的四个世界》、《人民之子陶行知》、《陶行知画传》、《教育的信念与追求》、《教育公平是和谐社会的基石》、《教育公平论》、《教师教育论》、《中部教育论》、《乐为教育鼓与呼》、《怎样做人大代表》、《怎样写人大议案》等专著。主编出版《教育活动史研究与教育史学科建设》、《陶行知研究在海外》等论著。研究成果10余次获教育部和湖北省人文社会科学研究优秀成果一、二等奖。其实施农村义务教育全免费和中职免费、建立贫困生资助体系、改革高等教育助学贷款制度等多项人大建议，促成了国家有关政策出台。2008年12月，被中国教育电视台、中国教育新闻网等评为“改革开放30年‘中国教育风云人物’”。2009年1月，被教育部《基础教育参考》和中国教育宣传网等评为“纪念改革开放30年基础教育影响力人物30人”之一。
作者刘训华，男，1978年11月生，江苏滨海人。历史学博士、教育学博士后，宁波大学教师教育学院副教授、硕士生导师。社会兼职有民盟浙江省委教育委员会副主任等。学术研究方向为教育史和高等教育学。现主持有国家社科基金项目“近代社会的学生生活研究”等国家、省、市、校级项目20多项。在《教育研究》、《教育研究与实验》、《浙江学刊》等期刊发表学术论文40多篇；主编著作1部，参撰多部。相关研究成果为《新华文摘》、《中国社会科学文摘》、《人大复印报刊资料》全文转载或摘录。研究成果获省高校科研成果奖三等奖、绍兴市哲社成果奖三等奖、绍兴市蔡元培社会科学成果奖等奖项。2007年入选浙江省高校优秀青年教师资助计划，2013年入选浙江省151人才工程第三层次。
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| 目錄：
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目 录
Catalogue 导论 …… 1
第一节 历史感与教育史研究的价值指向…… 2 一、教育史研究的价值指向辨析 …… 3
二、回归历史感:走出教育史价值指向的困惑 …… 4
三、历史感在教育史研究中的具体表现 …… 6
第二节 历史大转局与近代学生生活———基于社会发展动力的教育史研究 新视野…… 8 一、历史的轴:寻找社会发展内在动力的大转局 …… 9
二、近代大转局中的学生生活 …… 11
三、对学生动力源的社会学分析 …… 14
第三节 转承璧合:近代学生史研究三十年（1982—2011）…… 17 一、 1982—2001年:学生史研究摆脱革命史窠臼，注重
研究对象本体 …… 18
二、2002年至今:学生史研究被置于立体历史之中 …… 19
三、他山之石可以攻玉:学生史研究的多维特征 …… 21
四、国内外学界相关研究对学生史研究的启发与借鉴 …… 24 第四节 生活叙事、情境再现与文学形式:学生生活史研究的 三个维度…… 25 一、学生生活史研究的理论自觉 …… 26
二、生活叙事:学生生活史研究的方法维度 …… 27
三、情境再现:学生生活史研究的效果维度 …… 29
四、文学形式:学生生活史研究的表现维度 …… 31
第一章 大转局下的社会期待:从秀才到学生的救亡轨迹 …… 35 第一节 变化从庙堂开始…… 38 第二节 乡下的躁动…… 40 2
第三节 新学堂与知识人社会的初建…… 44 第四节 近代历史的节点———1907年…… 46 第五节 废科举与知识分子破灭的梦…… 48 第二章 非典型自由:北洋时期学生的时代感受（1912—1928） …… 50 第一节 走向共和的记忆…… 51 第二节 后革命时代的理想焦灼…… 53 第三节 女性解放与社会新风尚…… 56 第四节 自由的非典型性…… 60 第三章 庶民在奋斗:近代学生的学费问题与阶层流动 …… 62 第一节 差钱的刻骨铭心…… 63 第二节 政府的学费问题考量…… 66 第三节 阶层合理流动的无序…… 69 第四章 原点的变革:近代学生课堂生活的多维呈现 …… 71 第一节 课堂环境的时代变迁…… 72 第二节 教学形式的自由多样…… 75 第三节 教师教学的方法引领…… 78 第四节 课堂生活的情境审视…… 81 第五章 住宿生往事:近代学生的集体成长记忆 …… 85 第一节 宿舍生活的集体记忆…… 85 第二节 住宿文化:学生成长的环境依赖…… 89 第三节 学生饮食经济与文化…… 92 第四节 宿舍管理冲突的张力…… 96 第六章 书本之外:近代学生的课外生活与社会实践 …… 101 第一节 学生的社会交往…… 101 第二节 身体素质的锻造…… 104 第三节 课外的学习活动…… 109 第四节 学生的社会实践…… 113 第七章 进步之梯:近代学生的考试生活与回忆 …… 116 第一节 日常考试的状态和心态…… 116 第二节 升学考试的回忆…… 119 第三节 时代中的考试与命运…… 123 第四节 进入主流社会的阶梯…… 125 第八章 仪式救国:民国学生日常生活中的政治文化 …… 127 第一节 仪式与意识形态…… 127 第二节 校园中的仪式…… 130 目 录
Catalogue 3 第三节 个体仪式与政治社会…… 133 第九章 放逐理想:近代学生的期望与不期望 …… 136 第一节 撒播希望:近代读书的经历与追求…… 136 第二节 学海无涯:求学者的理想之路…… 139 第三节 天地之间:校园中的理想生活…… 142 第四节 近代学生的社会理想与担当…… 145 第十章 师生之间:师生关系的近代转型与历史镜像 …… 149 第一节 近代师生关系的嬗变及其原因…… 149 第二节 良好的师生关系对学生的影响…… 152 第三节 教师的特殊嗜好与学生的回忆…… 155 第四节 师生关系的精神境界与回忆情境…… 158 第十一章 同学的你:近代学生的交往世界 …… 161 第一节 时代创造同学机缘…… 161 第二节 人生路上的同途殊归…… 163 第三节 另一面的交往…… 166 第十二章 乌托邦的实践:学生社团、学生自治与社会进入 …… 169 第一节 近代大转局下学生社团的积极涌现…… 170 第二节 社团的自治倾向与社会参与…… 172 第三节 社团运作的常规化与政治化取向…… 175 第四节 社团目标实现的路径与效果…… 177 第十三章 位卑未敢忘忧国:近代地方学生的五四运动 …… 181 第一节 学统和道统的地方性…… 181 第二节 地方的五四运动…… 183 第三节 央地的爱国互动…… 185 第四节 个人境遇改变与五四遗产的合法性延续…… 188 第十四章 山河一片狼烟:近代学生战乱生活的回忆（1931—1945） …… 191 第一节 学生对于战争的逐渐接纳…… 192 第二节 战争下的生活及学生应对…… 194 第三节 学生的抗战参与…… 198 第四节 沦陷区学生的见闻与努力…… 202 第十五章 暴力的青春:走在政治舞台上的近代学生 …… 206 第一节 五四学生的强势民主…… 206 第二节 “三一八”的话语霸权…… 209 第三节 “九一八”后的群殴高官…… 212 第四节 学生暴力的历史滥觞…… 215 4
第十六章 无助的守望:近代大学生的政治生活与 政府干预（1927—1949） …… 217
第一节 国民党执政时期的大学生政治生态一瞥…… 218 第二节 校园内的政治生活…… 220 第三节 国民政府对大学生政治生活的争取与干预…… 224 第四节 怀柔与强硬:渐趋成熟的政府处理学潮模式…… 227 第十七章 启而不蒙:民国政治生态与大学生民主诉求 …… 231 第一节 北洋时期学生政治生态探微…… 232 第二节 国共分野下的学生政治生态的裂变…… 234 第三节 大学生与近代民主诉求的缺失…… 237 第十八章 组织的力量:近代大学生政治权力的来源与 动因分析（1927—1949） …… 242
第一节 政权更迭中的权器失衡———大学生组织权力 合法性的来源…… 243 第二节 网络化和逻辑正义———大学生组织巨大政治能量的动因…… 245 第三节 大学生权力的表现领域与历史效用…… 248 第四节 运动大学生:对近代学潮控制的政治角力…… 251 第十九章 人约黄昏后:近代学生的情感生活与初恋世界 …… 256 第一节 近代男女同校的革命与审美的解放…… 256 第二节 学生恋爱的社会成本…… 258 第三节 学生爱恋的美好记忆…… 262 第四节 情感于人生中消融…… 264 第二十章 直挂云帆济沧海:近代学生的留学生活与时代印记 …… 267 第一节 海外生活的融入与适应性训练…… 268 第二节 学科观念与中西方文化的差异…… 270 第三节 留学生的日常学习与生活…… 273 第四节 留学生的社会评价与时代痕迹…… 276 第二十一章 荒了的城:近代学生代际传承中的器物文明与 精神守望 …… 278
第一节 大转局中的荒城现象…… 279 第二节 代际传承中的学生经历…… 282 第三节 教会学校在中国的文化传播及其反响…… 284 第四节 以学生服饰为标志的器物文明的嬗变…… 287 第五节 旧式文化的破局与中华传统的守望…… 289 目 录
Catalogue 5 第二十二章 管窥大时代:近代学生的社会观感 …… 292 第一节 学生眼中的现代性转型…… 293 第二节 历史节点上的学生回忆…… 295 第三节 秩序失范与重建的努力…… 297 第四节 被改造和被疏远的乡村…… 300 第二十三章 在困厄中行走:社会裂变与近代学生的求索 …… 303 第一节 超越世界在近代社会的衰落…… 304 第二节 学生知识精英角色的再定位…… 306 第三节 文以载道:在自娱中滑落的世界…… 309 第四节 知识场域的式微:政治角力的副产品…… 311 第二十四章 困厄的美丽:近代学生的奋斗、前程与文化分途 …… 314 第一节 吾曹不出如苍生何:学生对于国家富强的追求…… 315 第二节 天生我材必有用:个人的前途与社会出路…… 318 第三节 革命的有为与无为…… 321 第四节 大转局下的文化分途…… 323 参考文献 …… 326 后记 …… 331
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"总序
Introduction
问渠那得清如许为有源头活水来
“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来。”这是南宋大诗人、大教育家
朱熹所作的脍炙人口的七绝《观书有感》。全诗以方塘作比，生动形象地表达了一种十分微妙的读书感受
。虽然这种感受仅是就读书而言的，却寓意深刻、含义丰富，可以做广泛的理解。尤其是“问渠那得清如
许，为有源头活水来”两句，比喻人要心灵澄明、慧思泉涌，就得认真读书、补充新知。故而也常被人们
用来比喻只有不断学习新知识，才能达到新境界。只有思想活跃、善纳新识、勇于创新、不断开拓，学术
智慧与创造之源才能永远“清如许”，才会一直有“活水来”。
有鉴于此，笔者近年来重点对教育史学科建设问题做了若干探讨笔者先后单独或合作发表了《新世纪中国
教育史学的发展趋势》《华东师范大学学报》教育科学版2007年第3期、《对教育史学若干基本问题
的看法》《河北师范大学学报》教育科学版2009年第1期、《全球化视野下的教育史学新走向》《教
育研究》2009年第3期、《教育活动史：视野下移的学术实践》《教育研究》2010年第10期、《教育活
动史研究述论》《湖北大学学报》哲学社会科学版2010年第4期、《教育史学科建设的历史自觉意识
》《教育研究与实验》2011年第1期、《视域融合与历史构境——实践活动取向的教育史研究》《教育
研究》2011年第2期等文章，撰写并出版学术专著《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》华
中科技大学出版社，2011年版、《文化与教育的双重历史变奏——周洪宇文化教育史论》华中科技大学
出版社，2011年版，主编《教育活动史研究与教育史学科建设》山东教育出版社，2011年版和八卷本
《中国教育活动通史》2012年将由山东教育出版社出版。，并多次在全国教育史年会上呼吁加强教育史
学科建设，积极开展教育活动史研究。这些探讨试图立足于国际学术发展的宏观背景，思考国际教育史学
与中国教育史学的发展趋势，提出以“活动”为基础与主轴，以“思想”与“制度”为派生与两翼的新的
教育史研究对象理论。着眼于学科建设的长远目标，倡导在原有教育思想史、教育制度史研究的基础上，
大力开展更为本源、更为基础的教育活动史研究，拓展教育史学的研究对象与领域，转换研究范式，加强
教育史学科建设。这套“中国教育活动史专题研究丛书”就是基于上述思考而编写出版的。
一
长期以来，各种权威教育史学论著都告诉人们，教育史学是研究教育历史及其规律的学科，其研究对象就
是教育思想史和教育制度史。这样说对吗？当然不能说完全错误，但细究下来，是不准确、不科学的。
笔者认为，这种说法遗漏了教育史学研究的另外一个更为基础、更为重要的对象，那就是教育活动史。如
同教育学不研究人们的教育活动，就无法进行一样，教育史学不研究人们的教育活动史，再怎么研究教育
思想史和教育制度史，也缺乏前提和基础，只能是一门“见人不见行”、“见物不见事”的教育史学。
从教育学研究来看，最能充分体现教育本质的是人们的教育活动。这里的教育活动专指直接以促进人的有
价值发展为目的的具体活动的总称，也是指教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的方式
的总和。教育活动是教育现象得以存在的基本形式。正如苏联学者休金娜所说：“人的活动是社会及其全
部价值存在与发展的本原，是人的生命以及人作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不
可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”瞿葆奎主编：《教育学文集·课外校外活动》，人民教育
出版社1991年版。同时，教育活动也是影响人的发展的决定性因素。人的发展是主客体相互作用即活动的
结果。个体的活动是个体发展的决定性因素。确定教育活动是影响人的发展的决定性因素，不仅不排斥教
育在人的发展中所起的主导作用，而且为教育在人的发展中的主导作用的发挥指明了努力的方向。人们无
法想象，教育学不研究教育活动，如何找到教育的规律？如何解决教育教学问题？如何促进人的有价值的
发展？所以，任何国家的教育学研究，都把教育活动的研究放在极为重要的地位上。
总序 Introduction同样道理，教育活动史也应该成为教育史学研究的一个极为重要的内容。教育活动史
是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育制度发展
过程的关键性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和
基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种
倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。没有教育活动
史，就没有教育思想史和教育制度史。三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。离开了教育活动史，教育思
想史和教育制度史有如无源之水，难以维持，又如无桥之岸，无法沟通。因此，研究教育史，必须研究教
育活动史。
其实，早在20世纪二三十年代，中国第一代教育史学者就在他们的著作里明确指出了研究教育活动史的必
要和可能以及途径和重点，如王凤喈在其被列为教育部部定大学用书的《中国教育史》第一编“绪论”中
明确指出“教育史为记载教育活动之历史”参见王凤喈《中国教育史》，1935年在1925年商务印书馆出版
的《中国教育史大纲》基础上重新编写，1943年由国立编译馆出版，正中书局印行。，研究教育史，不能
孤立地研究历史上的教育活动，而是应与政治制度、社会思想乃至社会之全部相联系、比照来进行，应将
教育史放到广阔的社会背景中去研究。而陈青之在他那本列入商务印书馆大学丛书的《中国教育史》中也
写道：教育史之内容，包括实际与理论两方面，教育制度、教育实施状况及教育者生活等属于实际方面，
政府的教育宗旨、学者的教育学说及时代的教育思潮等属于理论方面。陈青之：《中国教育史》，商务印
书馆1936年版。雷通群在其《西洋教育通史》中更强调，教育事实包有两种要素，其一为教育理论方面，
其二为教育实际方面。前者是关于教育理想或方案的一种思想或学说，此乃构成教育事实之奥柢者，后者
是根据上述的思想或学说而使其具体化与特殊化者，如实地教学、教材、设备、制度等均是。此种理论或
实际,若为某教育家所倡导或实施时，须将其人的生活、人格、事迹等，与教育事实一并考究。雷通群：
《西洋教育通史》，商务印书馆1934年版。十分清楚，陈青之、雷通群两位此处讲的“教育实际”，不仅
包括教育制度，而且包括教育实施状况与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等，而这些正是典型的
人的教育活动。对其做历史的研究，正是教育活动史研究。
颇堪玩味的是，或许是当年的教育史学者在具体研究和表述时，仍然习惯采用源于传统的“知与行”范畴
的“教育理论与教育实际”两分法，而对“教育实际”的表述又多用于教育制度，而少用于教育实施状况
与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等。因此，后继的教育史学者渐渐在无形中将“教育实际”的
内涵逐步窄化，最后趋于混淆和消解。久而久之，沿袭下来，以至于习焉不察，司空见惯，使得学术界
包括迄今为止那些有代表性的各种教育史教材、通史和权威学者的专著仍通常认为，教育史学就是研究
教育思想史与教育制度史，而不包括教育活动史。教育活动史不是一个独立的研究对象，它就囊括在教育
思想史与教育制度史之中。研究教育思想史和教育制度史，就是研究教育活动史。这种忽视教育活动史研
究，只注重教育思想史和教育制度史研究的做法，将教育活动史混同于教育思想史和教育制度史之中，导
致“只见物不见人”，“只见思不见行”，无疑是过往教育史研究极大的缺陷和不足，也是长期以来教育
思想史和教育制度史研究大多流于平面和肤浅，无法形成立体多层动态研究，难以真正深入并取得实质进
展的根源所在。
如果进一步细究，除了上述学者“理论与实际”的思维两分法和对“教育实际”认识的逐步片面化、笼统
化原因外，可能还与研究教育活动史需要的具体过程和细节史料极为缺乏或难寻有密切关系，毕竟绝大多
数学者的心理都是“趋易避难”。常言道，“巧妇难为无米之炊”，既然如此，为何不放弃研究相对困难
的教育活动史而从事相对容易的教育思想史与教育制度史呢？
不过，这些都不构成教育活动史无须也不可能独立作为研究对象的充足理由。反过来，正好说明，教育活
动史是一个被人们长期遗忘的角落，一个长期无人开垦的处女地，恰恰是我们今天的教育史学者应该格外
关注和重视的一个学术领域，这个长期的学术空白完全应该也有可能成为今后教育史研究取得重点突破的
领域。以往将教育活动史融化在教育思想史和教育制度史中的理解和做法，是不妥当的。那不是重视教育
活动史，而是忽视教育活动史、消解教育活动史。
对于教育活动史的研究，在今后的研究中，应该作为一个相对独立的内容来予以重视和强调。可以预言，
一旦如此，将会带来教育史研究的重大变化，甚至带来学科建设的根本性变革。
倘若我们不再将自己的眼光局限于国内教育史研究领域，而是开阔视野，转换角度，放眼国际学术界，就
会发现从20世纪70年代末起，国际历史学界已发生了研究对象与研究方式的新变化，“新史学”得到进一
步发展，即由注重研究精英的思想和国家的制度转向研究普通百姓的日常生活，由包罗万象的宏大叙事转
向具体细微的微观叙事。作为新史学新发展具体体现的是以意大利史学家卡洛·金兹伯格等人为代表所倡
导的微观史学的兴起，以及受其影响而兴起和发展的德国“日常史”、法国“日常生活史”和英国“个案
史”研究热潮。这些史学新潮，尽管各自的研究方法并不一致，但是作为一种研究趋势，有其明显的特点
，多是以研究人们的日常生活为重点，通过历史资料的重新挖掘和整理，运用大量的细节描述，深入分析
并重建一个微观化的个人、家族或小区。他们的研究，虽然是具体的或者局部的，但是这种具体的结论有
助于加深对整体结构的认识。
特别值得注意的是，近年来，欧美史学又出现了以美国历史学家施皮格尔Gabrielle M.Spiegel等人为
代表的“实践史学”的新动向。张弛指出，这种“实践史学”的出发点是“做事”，就是行动本身，是人
如何有意识、有策略地利用各种资源，实现预定目标，这是它与“新文化史”的根本区别。“新文化史关
心的是行动背后的意义，对它来说，行动不过是意义的表现，是过渡到意义的桥梁，本身缺乏独立分析的
价值”，而实践史学的分析逻辑是比较复杂的，人是存在于一定的社会文化条件下的。对于行动主体而言
，这些经济的以及文化的条件既是资源，也是限制。人是完全可能发挥他的创造性和能动性的，但是他必
然是在现有条件下发挥，也只能利用现有的资源。换句话说，他不可能随心所欲。“实践史学”与“新文
化史”的另一个区别是，它“强调文化是一个结构化的过程，而不是一种静态的统合的结构。实践依赖于
文化结构，仅仅是因为后者提供了行动方案所依赖的资源，而不再具有某种决定性的力量。另一方面，文
化结构也唯有依靠实践才得以延续”。俞金尧指出，“实践的历史”在当前已成为“受到社会理论与文化
理论影响最大的历史写作的新领域之一”。根据英国社会史学家彼得·伯克的介绍，“实践的历史”涉及
的新题材有语言史尤其是言语史，即说话的历史、宗教实践史、旅游史、收藏史、阅读史等。在社会史
的传统题材如婚姻、家庭、亲族关系的研究中，“实践的历史”也有新的收获。在一定程度上，或许可以
说，对实践理论和实践历史的探索代表了欧美史学家超越文化 语言转向所进行的最新努力，它最终能否
成为历史研究的新范式，还有待进一步跟踪观察。但是，这种探索表明，后现代主义主导史学的局面正在
成为过去。俞金尧、张弛、加布里埃尔·M.施皮格尔：《欧美史学新动向——实践史学》，《光明日报》
2011年9月3日。笔者认为，我国历史学界包括教育史学界有必要密切关注“实践史学”的动向，做出适时
反应，汇入到世界史学与教育史学的主流之中并走出自己的路子。
意大利“微观史学”、德国“日常史”、法国“日常生活史”、英国“个案史”以及近年欧美“实践史学
”的出现，与西方学术发展趋势密切相关。20世纪以来，社会日常生活越来越多地进入西方哲学家的视野
。胡塞尔、维特根斯坦、海德格尔和卢卡奇等哲学家都在其著述中从不同的角度对日常生活进行了探讨。
福柯通过研究认为，现代史中的日常生活越来越受到“规训”的约束。德国社会学家安德烈亚斯·雷克维
茨、史学家戈夫·埃利以及美国人类学家马歇尔·萨林斯等人则对“实践”问题及其理论给予高度重视，
把实践看成既是接受文化，也是改造文化的地方，强调社会秩序以及个体都不是话语塑造的结果，也不是
顺从某种期待的产物，相反，社会秩序和个体都是在日常生活中人们用实践改变周遭世界的时候创造出来
的。施皮格尔认为，实践是一种行为的例行化的模式，包括一套相互关联的因素：仪式化的身体表现、心
态活动、情感，以及理解世界上的各种“事物”，明白它们如何使用的习惯性的思路。马克思的理论对“
实践”论述尤多，从某种意义上说，马克思主义就是实践唯物主义又称辩证唯物主义、历史唯物主义，
实践唯物主义、辩证唯物主义、历史唯物主义三者是一而三、三而一的关系。马克思主义对“实践的历
史”有着重要的指导价值。在俞金尧看来，马克思主义关于人民自己创造历史的观点，指出了人作为行动
者、作为主体的能动作用，与“实践的理论”所关注的并无差别。马克思主义认为，人不能随心所欲地创
造历史，人们是在既定的、制约着他们的现实社会环境这当然也包括文化与传统中创造历史的，这又指
出了人的行动的约束性因素。此外，马克思主义对于作为个体的人和作为集体的人的作用做出了区分，在
很多情况下，作为集体的行动显然能发挥更大的作用，历史是在许多单个意志的相互冲突的过程中被创造
出来的。推动历史发展的力量是无数个力的“平行四边形”，而无数人的行动最终可能出现谁都没有预想
到的结果。可见，马克思主义理论不仅对于“实践的历史”具有指导意义，而且可以进一步发展实践理论
。
国际学术界的发展趋势，给了人们一个重要的启示，那就是目前国内教育活动史的兴起，不仅是教育史研
究的题中之意和内在需要，也顺应了社会发展和学术发展的大趋势，是时代的必然产物，而非少数人凭空
臆造的结果。从这个角度来说，学者们更应具有一种学科建设的历史自觉意识。只有站在时代和世界的高
度，才能看清学术的前沿所在，才能自觉地为学术的发展贡献个人的力量。
这里有个相关问题需要附带说明，“教育活动”不等于“教育实践”，“教育活动史”也不等于“教育实
践史”，这是两组既有联系又有区别的概念。首先，从教育实践概念的内涵来看，教育实践不等于教育活
动。广义的教育实践，是指人类特有的能动地培养或塑造符合一定时代需要的现实人的实践活动，这种活
动主要包括社会上一切影响人的思想品德、增进人的知识和技能的活动，包括教育思想、教育制度，也包
括教育活动。而狭义的教育实践，主要以学校教育为主，具体体现为学校教育活动主体之间的相互关系及
活动机制。其次，从教育活动与教育实践的关系上看，教育活动也不等同于教育实践。教育活动是介于教
育行为和教育实践概念之间的中位概念。教育活动的概念大于具体的教育行为，但小于宏观的教育实践。
由此也可知道，“教育活动史”不等于宏观的、涵盖了教育思想史、教育制度史、教育活动史的“教育实
践史”，也不等于具体而微的各种教育行为史。但教育活动史与教育实践史、教育行为史有着密切的关系
，研究教育活动史，也是在某种程度上研究教育实践史和教育行为史。
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