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| 編輯推薦： |
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《高中理科综合教学之问题解决研究》可供高中理科教师参考，也可为相关研究者提供来自实践研究的第一手资料，对高中生的理科学习也有较好的指导价值。
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| 內容簡介： |
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《高中理科综合教学之问题解决研究》是杭州市名师工程（第二轮）理论成果，在“三次实践、两次反思”的模式下，利用截取式微课程的研究策略，解决教学系统五要素中的常见问题，旨在突破教师发展的职业挫折期，实现我们倡导的教师职业发展第二曲线理论的要求。《高中理科综合教学之问题解决研究》共有六章，其中第一章为高中理科综合课堂教学实践研究简介，其他各章分别叙述了教师、学生、教学目的、教学内容、教学手段五要素中的问题解决实践研究，凝结了各研究团队，特别是执笔教师的智慧和心血。
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| 目錄：
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目录
总序童富勇
前言任山章
第一章 高中理科综合课堂教学实践研究简介 001
第一节 实践研究者的特征 001
第二节 主要概念界定 003
第三节 问题解决策略研究的方法 006
第四节 问题解决策略研究的实践准备 008
第二章 教师要素问题之解决策略 016
第一节 教师课堂活动观察 016
第二节 教师运用课堂教学模式的问题 022
第三节 教学设计问题解决实践 032
第三章 学生要素问题之解决策略 046
第一节 学生课堂活动观察 046
第二节 学生接受、吸收、整合化学信息的能力实践 054
第三节 学生课堂参与度研究 066
第四章 教学目的要素问题之解决策略 078
第一节 教学目标的定位与叙写 078
第二节 教学目标达成路径之行为分析 100
第三节 科学探究课堂教学目标的实践分析 110
第五章 教学内容要素问题之解决策略 118
第一节 问题解决方法和策略的教学 118
第二节 问题解决途径的教学探讨 134
第三节 问题情境的建构在课堂教学中的运用 147
第四节 科学规律问题的解决策略与方法 157
第六章 教学手段要素问题之解决策略 168
第一节 源于生活的教学素材应用策略 168
第二节 常见实验资源的开发策略 177
第三节 信息技术手段与教学的整合策略 186
参考文献 196
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| 內容試閱：
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第一章
高中理科综合课堂教学实践研究简介
杭州市名师工程 要求，用五年时间打造一批有全国影响力的名师。具体设计：名师培养围绕教师专业情意、专业知识、专业技能三个方面展开，以提升教师执教水平与能力为核心。主要内容有教师职业道德、学科前沿知识及教学理念、课堂教学技术、课堂教学与管理能力、教育教学研究能力等。本书从教师工作特点出发，依据教师职业生涯理论，通过截取式微课程研究方法，请高中物理、化学和生物学员（以下简称理综学员）共同关注教学系统五要素中相关问题的解决策略，力求将八大模块的培养所得熔于一炉，借助于研究的叙述及与读者的交流，进一步提升相关人员的专业素养。
著名教育家迈克尔?富兰（2004）对教学工作的特点做过系统小结。他认为，教师的教学工作有三个不可忽视的特点：教学情境的不确定性；教学对象的复杂性和差异性；教学决策的不可预见和不可复制。教师专业与其他专业相比，除了文本知识之外，还需要实践的智慧、人文的精神，更需要教师观察决断的能力和随机应变的能力。因此，本书力求报告理综学员们在五年的培训期间，对高中物理、化学和生物教学相关的微课程实践探究成果。
第一节 实践研究者的特征
美国约翰?霍普金斯大学教育学院院长R. Fessler和圣路易斯大学的
J. Christensen认为，中小学教师的成长，一般要经历职前期、职初期、能力建构期、热心和成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和离岗期八阶段（Fessler and Christensen，2005）。根据调查，我们的学员人口学特征显示，他们大多获得中学高级教师职称，工作年限平均近16年，最少的也有8年（1人），最多的25年（1人）；年龄最小者生于1976年12月，年龄最大者生于1963年4月，都属于60、70年代的出生人口，受教育于80、90年代（表1-1）。
表1-1 高中理综学员人口学特征
序号 出生年月 工作年限 职称
1 1965.10 20 中高
2 1970.12 16 中高
3 1963.04 25 中高
4 1974.11 13 中高
5 1968.01 19 中高
6 1974.11 12 中一
7 1973.06 11 中高
8 1968.12 18 中高
9 1972.11 13 中高
10 1976.11 10 中一
11 1974.08 12 中一
12 1976.09 11 中一
13 1971.11 15 中高
14 1969.06 18 中高
15 1974.05 13 中高
16 1970.07 18 中高
17 1970.03 15 中高
18 1965.01 23 中高
19 1968.02 22 中高
20 1966.05 21 中高
21 1968.12 19 中高
22 1970.12 17 中高
23 1976.12 8 中一
24 1970.05 19 中高
25 1970.02 17 中高
26 1969.01 18 中高
27 1975.01 12 中一
28 1972.06 14 中高
29 1969.01 15 中高
续表
序号 出生年月 工作年限 职称
30 1973.08 16 中高
31 1975.09 12 中一
32 1972.03 14 中高
33 1970.08 13 中一
34 1975.12 14 中一
35 1968.11 18 中高
按照Fessler的八阶段说，这批学员都不同程度地产生职业挫折感，单调乏味的教学轮回使教师对自己的职业产生了倦怠感。但他们都是各自学校的骨干，并在杭州市有一定的影响。这样一批已处于教师职业生涯发展关键阶段的优秀教师，报名参加杭州市的选拔，进入杭州市名师工程培训，就是想消除职业倦怠感，突破职业挫折期，迅速提升职业能力。
为帮助名师工程学员解决教师职业发展的倦怠感问题，顺利渡过职业挫折期，我们在名师工程培训方案的基础上，突出强调结合课堂实践，在教学系统五要素中发现有价值并急需解决的“问题”，开展“问题解决策略研究” ，并将相关研究成果编撰成册，公开发行，供同仁们批评，通过与读者们的交流与探讨，借以促进学员的成长。
第二节 主要概念界定
一、教学系统五要素
教学系统的基本要素有哪些？学术界一直没有统一的看法。比较有代表性的看法有三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说和三三构成说等。三要素说认为，教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素构成的；四要素说认为，教师、学生、内容和方法是构成教学活动的基本要素；五要素说认为，教学活动包括教师、学生、内容、方法和媒体五种基本要素；六要素说提出了教师、学生、内容、方法、媒体与目标六种基本要素；七要素说认为，教学活动包括教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈七种要素；三三构成说认为，教学过程由三个构成要素和三个影响要素整合而成，其中三个构成要素是学生、教师和内容，三个影响要素是目的、方法和环境。
在这些看法之间，有一定的继承和发展关系，并不矛盾。所不同的是，不同学者讨论的目的不一样。或者在分析教学要素时，他们观察的视角不一样，如从静态和动态两个角度来进行要素分析时就有不同的侧重点。静态要素分析侧重于把教学视为一个稳定的结构，关注的主要是实体性的构成要素；动态要素分析则侧重于把教学视为一种活动或一个过程。从动态过程角度分析教学要素，往往既包含实体性的构成要素，又包含活动性的行为要素。究竟是从静态角度还是从动态角度来分析教学要素，这取决于研究的宗旨。本研究所探讨的教学系统，基于一种动静结合式的角度，不同的研究小组更多地关注教学中的实践活动或过程，侧重于所关注的要素中问题的解决策略。基于这个考虑，我们选择“教学目的、教学内容、教学手段、教师、学生”五要素说（南纪稳，2001）。在研究初期，重点要求各位研究者考虑在这些要素中发现需要研究的问题。
二、教学系统中的问题与“截取式微课程”
本书所指的“问题”是指存在于教学系统五要素中，教师自己在教学实践中所发现的真实问题。 这个问题必须是实践中急需解决的、典型的课堂教学问题，解决此问题有助于提升研究者的理论认识与实践教学能力，因此，只有当研究者持续地关注这个问题，并通过反思确认了它的研究价值时，这个问题才可能转化为值得研究的问题。可见，本研究中问题的产生和设计意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践，是自下而上的，是教师自己的问题，是教室里发生的“真实的问题”，而非“假想的问题”。
我们的“问题”设计，不同于国外开展的“微课程”（micro-lecture）。由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维?彭罗斯（David Penrose）于2008年秋首创的“微课程”是以在线学习或移动学习为目的的教学内容，一般1～3分钟，突出关键的概念、主题和活动，引导学生利用网络这个强大的工具，根据所提供的资源和活动，建构自己需要的知识。彭罗斯称之为“知识脉冲”（knowledge burst）。而大家也因此戏称其为“一分钟教授”（one minute professor）。 而我们的“问题”的设计，必须产生于研究者的教学实践，必须在一节完整的课堂中探讨（因为我们的研究者不是专门的教育研究人员，而是背负着高考压力的骨干教师，各方的压力让他们必须在完成既定目标的基础上进行教学研究），问题解决也不可能在1～3分钟内解决，而需要在一节课中某个合适的时间来解决，在某种意义上类似于师范教育的微格教学，只不过限于中学实践教学的课堂，没有采用微格教学的形式，而是采用截取一般中学课堂的相应片段来观摩研讨，实现教学实践研究的目的。所以，我们也可以说这是特殊的“截取式微课程”。
因此，“高中理综的问题解决式教学策略”的研究设定在三个层面上进行反思：“为了教学”的反思；“在教学中”的反思；“教学后”的反思。
“为了教学”的反思是指问题研究的主要目的在于解决实际问题，提高教学效率，实现教学的内在价值。这个层面的活动主要在课前的教学设计阶段，主要由研究者组织，借助于团队对“截取式微课程”的设计，重点形成解决问题的策略，以及数据收集的方法等。
“在教学中”的反思是指问题研究的主要是教学问题，是自己教室里发生的问题，而不是某种教学理论的假设。这需要研究者在日常教学中亲自解决问题，而不是让教师把日常教学工作放在一边，而去专门研究。这个层面的活动主要在教学的实施阶段，授课者必须在完成规定教学任务的基础上实践研究者设计的解决问题的策略，研究团队的其他成员则截取所需的片段重点观察，并收集相关数据等。
“教学后”的反思是指研究者（或研究小组）通过对实践的反思，不但要解决实践问题，同时将理论学习的知识与之联系起来，提升理论认识与实践能力，不断更新观念、改进教学行为，促进自己的专业化成长。
实践研究要求教师在“问题—设计—行动—反思”的过程中开展研究。我们将问题解决课堂实践研究设计为：通过以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL）研讨，学员了解自身发展急需解决的问题，通过合作探究，重新建构该问题的相关理论。问题解决课堂实践研究，试图让教师学会有目标、有方法、规范地研究课堂教学的改进。具体地说，它就是围绕问题解决策略来改进一堂课的局部，其目的不仅仅是上好一堂课，更关键的是让研究者了解这类问题的更合适的解决策略，掌握优化这类课或更多课的方法。
“问题解决课堂实践研究”是一个“截取式微课程”，是高等学校微格教学在中学传统课程上的精致化研究。问题解决课堂实践研究是一种有组织的合作教学，与“从教中学”的思想紧密相连。简单地说，问题解决课堂实践研究就是计划、观察、反思和修订课的过程。
第三节 问题解决策略研究的方法
一、采用截取式微课程研究的模式
在考虑具体的截取式微课程研究的模式时，我们借鉴了目前中学主要的观课形式，将精力聚集于所要研究的主要问题，课题组所有教师集中精力观摩研讨所要截取的时段。无论是哪类观课形式，都要做好相关问题解决的实录，并反思研讨，再通过行动研究检验问题解决的效率等。
1）一课多上：独立课→会诊课→反思课。
2）同课循环：课题组的教师同上一节课。关键在于教师的互动和问题的跟进。
3）同课异构：同样的课，不同教师不同构想、不同上法，大家在比较中互相学习，扬长避短，共同提高。流程为：课题组根据研究问题，商定不同的解决策略，由两个以上的教师分别备课、上课，教师集体听课、评课。
4）多课一题：不同的教师上不同的课，研究同一个问题。先确立同一学科教师都关注的教学问题，然后组织所有学科教师学习相关的理论和经验，在此基础上开展教学设计研究。
5）互助式观课：一种横向的同事互助指导活动。步骤：①双方在课前共同商定好课堂观察的主题和重点；②观课者做好课堂观察和记录，记录下课堂里发生的真实情况及自己的思考；③开展课后讨论，讨论要针对主题和要点，问题一定要具体；④后续行动，上课教师要把改进措施实施到后续的课堂教学活动中。
6）邀请式观课：上课教师主动邀请同行或专家听课。如果说，互助式听课侧重于问题—诊断，那么邀请式观课则侧重于成果—鉴定。步骤：①教师公布自己的上课内容和研究主题；②填写邀请卡，向其他教师发出邀请；③观课教师认真阅读相关资料；④观课教师进入课堂现场观察，并针对研究主题做出相对规范性的评价。
7）反思式观课：教师成为观察自己课堂的主人。这种问题解决课堂实践研究模式是借助录像带来进行的，由授课教师自己反复观看，进行课堂教学行为的剖析。
总之，本研究要求总体上采用教育行动研究方法，按照行动研究的要求，解决实践（行动）的问题，改善实践（行动）的质量。对观察方法的选择，各个研究可根据研究的实际情况选择合适的方法，如观察法、访谈法、问卷法、文献分析法、三角分析法、日志法、个案描写法等（下文有关于课堂观察方法的一些具体建议）。
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