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| 內容簡介： |
本书基于历史和逻辑相统一的思想方法，借鉴存在论、现象学以及诠释学等学科的研究范式，以系统地讨论教育的学术传统为旨趣，深入挖掘了作为客观社会现象而存在的教育活动的本性，强调探究是教育学术传统的核心所在，为科学准确地解释丰富的教育实践提供学理依据。同时，本书以回归原点的思想方法，将生活、探究、行动等作为关键词，对与教育实践有关的重大教育基本问题作出了富有时代感的回应，特别是以教育的学术品格为切入点，将中国传统教育思想与当代人文社会科学理论融为一体，系统地讨论了教育理论创新与教育学术话语体系创新问题，表达了作者对教育的本性以及教育理论创新的深刻思考，是一部具有原创性的教育基本理论著作。
全国教育科学十二五规划 2014 年度国家 一般课题：基础教育课程改革与教育的学术传统 研究（项目批准号：BAA140016）的最终成果
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| 關於作者： |
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刘旭东，广东揭阳人，教育学博士，二级教授、博士生导师，现就职于西北师范大学。任中国教育学会教育学分会教育基本理论学术委员会委员，中国教育学会教育学分会课程论学术委员会委员，甘肃省教育学会普通高中教育专业委员会常务理事副理事长。2006年入选甘肃省555创新人才工程，2010年入选甘肃省领军人才工程。受聘为西北师范大学飞天学者计划特聘教授、青海师范大学昆仑学者讲座教授、陕西理工大学汉江学者，2011年入选国培计划首批专家库。在《教育研究》《高等教育研究》《自然辨证通讯》《课程教材教法》等刊物上发表论文近两百篇。出版《青藏地区义务教育公平发展研究》《课程的价值取向研究》《当代国外教学理论》《教师专业发展》等专著、教材多部。主持国家社科基金项目、全国教育科学规划项目、教育部人文社会科学研究项目以及省社科研究项目多项，多次获省（部）级社会科学研究成果奖、省级教学成果奖以及甘肃省高校社科成果一等奖。
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| 目錄：
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第一章 教育学术传统概述（１）
第一节 讨论教育学术传统的意义 （２）
一 教育研究是教育活动的固有品质 （３）
二 拓展教育活动的内涵（５）
三 彰显教育活动的内在品质（８）
四 挖掘蕴含在实践中的教育智慧 （１０）
第二节 教育学术传统的内涵与特点 （１７）
一 学术的内涵 （１７）
二 教育学术研究是教育活动内在价值的体现（２０）
三 教育学术传统的内涵 （２５）
四 教育学术传统的特点 （２９）
第三节 边界的渗透度视域中的教育活动（３４）
一 边界的渗透度界说 （３５）
二 为什么要讨论边界的渗透度？（３９）
三 提升教育的边界的渗透度的路径 （４３）
第四节 教育学术传统与时代精神（４７）
一 教育学术活动是时代文化的反映（４７）
二 教育学术活动是时代文化的组成部分（５２）
三 中国教育学术传统的基本特性 （５８）
第二章 教育学术传统的反思与批判 （６２）
第一节 教育学术研究的科学化历程反思 （６２）
一 两类教育研究范式分析（６２）
二 预设论教育研究范式其形态 （６６）
三 学科建制与教育学术传统的断裂（７２）
四 学科化的教育研究的后果 （７６）
第二节 科学哲学与教育研究范式的转变 （８０）
一 逻辑实证主义是现代西方科学哲学之源 （８１）
二 现代西方科学哲学对教育研究的影响（８４）
三 教育研究方法走向综合化 （８９）
四 教育研究方法观的转换（９４）
第三节 人文学科及其研究方法的旨趣（９８）
一 人文学科的特性与教育学的学科定位（９８）
二 古典人文学科研究方法的旨归 （１００）
三 近代以来人文学科研究路径的偏离 （１０３）
四 人文学科研究方法旨趣的回归 （１１０）
第三章 教育回归生活世界 （１１４）
第一节 教育与生活的分裂及其原因分析 （１１４）
一 生活世界是生成教育价值的本源（１１４）
二 关注生活世界是教育的时代精神（１１９）
三 以往对生活的内涵的误读及原因（１２１）
第二节 生活世界及其结构 （１２４）
一 生活世界理论（１２４）
二 生活的形态与结构（１３０）
三 教育与生活的同质性 （１３３）
第三节 休闲与人的和谐发展（１３６）
一 休闲是对生活意义的肯定 （１３６）
二 创造是生活的意义所在（１３９）
三 和谐发展是创造的基石（１４２）
四 开展积极的闲暇教育 （１４５）
第四章 现代性教育理论批判 （１４９）
第一节 现代性教育理论概述 （１５０）
一 近代以来教育理论发展的轨迹 （１５０）
二 现代性教育理论的特征 （１５８）
三 近代以来教育理论出现缺陷的缘由 （１６６）
第二节 现代性教育理论的理论基础分析 （１７０）
一 本质主义教育理论（１７０）
二 基础主义教育理论及其批判（１７７）
第三节 知识取向的教育理论批判（１８３）
一 知识取向的教育理论形态分析 （１８３）
二 知识取向的教育理论批判及教育理论的性质 （１８７）
第四节 理性主义教育理论批判 （１９１）
一 理性主义教育理论的表征 （１９１）
二 重构教育理论的实践性（１９５）
第五章 无立场教育思维与教育理论创新 （２０１）
第一节 教育理论学术旨趣的实践转向（２０１）
一 教育理论要恪守自身独特的学科立场（２０１）
二 构建自身的学科思维方式 （２０６）
第二节 无立场教育思维与人的全面发展 （２１０）
一 教育理论的任务是澄清认识（２１０）
二 无立场思维的立场 （２１３）
三 澄清教育的思想方法 （２１８）
第三节 知识的分立性与教育理论创新（２２２）
一 哈耶克分立的知识观（２２２）
二 分立知识视野下的教育理论（２２６）
三 创新文化，促进每个个人知识的生成（２３０）
第六章 教育创新与回归教育的原点 （２３４）
第一节 创新与教育创新（２３４）
一 教育创新的内涵及其特点 （２３４）
二 教育创新的价值内涵 （２３７）
第二节 回归教育的探究本性是教育创新的起点（２４１）
一 教育是沟通和交流活动（２４１）
二 教育通过创新促进人的发展（２４４）
第三节 教育的探究本性的遮蔽 （２４５）
一 追逐功利性的目标（２４６）
二 远离真实的生活情境 （２４６）
三 误读知识（２４７）
四 模式化的教育方式（２４８）
第四节 回归教育的原点（２４９）
一 充分发挥教育的自主性（２４９）
二 关注个体美好生活的理想的实现（２５０）
三 指向教育功能和结构的和谐（２５１）
四 真正地了解儿童、尊重其成长的法则（２５２）
五 构建自己的教育话语体系 （２５３）
第七章 实践是教育理论创新的必由之路 （２５４）
第一节 教育理论的知识社会学基础 （２５４）
一 知识社会学与教育理论（２５４）
二 教育理论的建构性和生成性（２５７）
三 生活和实践是教育理论的背景 （２６４）
第二节 教育理论从思辨到行动的转换（２６８）
一 教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践 （２６８）
二 科学合理地诠释沟通和交往（２７１）
三 教育学术传统的回归 （２７６）
第三节 无知的教育活动领域与教育理论创新 （２７８）
一 无知及其意义 （２７８）
二 教育活动领域的必然无知（２８３）
三 无知的教育活动领域及其边界 （２８６）
四 默会知识与教育的行动性 （２８８）
五 把握无知的教育活动领域与教育理论创新（２９１）
第四节 行动是教育理论创新的基点 （２９３）
一 以行动为导向的教育理论 （２９４）
二 教育理论行动属性的殇变 （２９６）
三 教育理论的行动属性回归的意蕴（２９９）
四 教育理论行动性的回归（３０２）
第八章 中国特色教育学话语构建与创新 （３０６）
第一节 话语体系与教育学话语体系 （３０６）
一 话语体系及其功能（３０６）
二 教育学话语体系及其功能 （３０７）
第二节 教育学话语权的社会配置与结构分析 （３０８）
一 教育学话语权的社会配置 （３０８）
二 学科化教育学话语的结构分析 （３１２）
第三节 教育学话语体系存在的问题分析 （３１５）
一 学科化教育学话语的历史基础 （３１５）
二 学科化教育学话语体系的弊端 （３１６）
三 对当下教育学话语体系的批判 （３１８）
第四节 构建有中国特色的教育学话语体系的思路 （３２２）
一 更加自觉地从丰厚的民族文化中汲取营养（３２２）
二 积极开展具有首创精神的教育实践 （３２４）
三 更加全面和准确地反映时代精神（３２５）
四 批判地学习借鉴西方教育学学科话语体系（３２６）
第九章 教育学的学术品格与教育学学者的担当（３２７）
第一节 教育学的学科品性 （３２８）
一 教育学是具有家国社稷情怀的学问 （３２８）
二 教育学是由关怀和希望引导的学问 （３２９）
三 教育学是与生活相关联的学问 （３２９）
四 教育学是有自身学科领域的学问（３３０）
五 教育学是能够介入公共领域、参与公共
事件的学问 （３３１）
第二节 教育学的社会责任和文化使命的失却 （３３１）
一 教育学文化使命和担当的弱化 （３３２）
二 以技术化的思想方法讨论教育问题 （３３３）
目 录 ５ 三 缺乏对教育的终极意义的挖掘 （３３４）
四 平庸的恶与碎片化的研究（３３４）
第三节 教育学学者的使命和担当（３３７）
一 要关心公众利益，有强烈的使命感和责任感 （３３７）
二 要坚持批判的立场，坚守自身的学术品格（３３８）
三 要有强烈的生命意识，尊重生命价值（３４０）
四 要有浓烈的、坚定的学科意识和学科担当（３４０）
后记 （３４２）
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