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『簡體書』以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践

書城自編碼： 3459678
分類：簡體書→大陸圖書
作者： [美]林恩·埃里克森，[美]洛伊斯·兰宁 著，鲁效孔 译
國際書號(ISBN)： 9787567579798
出版社： 华东师范大学出版社
出版日期： 2018-10-01
版次： 1
頁數/字數： 208/

售價：HK$ 70.7

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編輯推薦：
知识正在以指数级数量增长，越来越多的人认识到课程和教学必须超越知识和技能，向更高层次的、可迁移性的概念性理解迈进，发展学生解决复杂问题的思考力和创造新观点的能力，这需要我们改变课程和教学模式。
內容簡介：
在课堂上，当孩子们领悟了繁杂的学科内容背后的重大概念时，当他们形成了看待事物与现象的学科观念时，他们的情感与智力都会被激发起来，老师也会为此激动不已。
《大夏书系?以概念为本的课程与教学：培养核心素养的实践》阐述了如何让课堂成为一个充满思考的地方，而不仅仅是记忆和训练的地方；知识的结构和过程的结构如何保障学生越过低层次的知识与技能，进而形成深度的学科素养；如何在区域、学校推进概念为本的课程与教学。
關於作者：
林恩·埃里克森（H.Lynn Erickson）教育学博士，在概念为本的课程设计与深度理解教学领域是国际公认的专家和顾问。在近50年的教育生涯中，她曾担任过教师、校长、课程指导专家、助理教授、教育顾问等不同的角色，服务于各国的学区和学校。她还是三本教育畅销书的作者。
洛伊斯·兰宁（Lois A. Lanning）博士，她曾做过教师、中小学阅读顾问、校长、课程指导专家、助理教授、学区教育局副局长。她是概念为本的课程与教学培训专家，在国际、国家、州等各层面提供相关培训。她广受认可，斩获各类大奖。除了撰写专业文章和教师资源，她还写了两本教育畅销书。

译者：
鲁效孔，概念为本的课程与教学授权培训专家，山东省潍坊市小学信息技术教师，曾获山东省教学成果二等奖、潍坊市教学成果一等奖。
目錄：
序言 1
致谢 5
导言 7

第一章课程设计：从目标为本到概念为本的模式 1
一、作者视角下的一个简短回顾：教育之摇摆 2
二、概念为本的模式中“知道”“理解”和“能做”的价值 6
三、传统内容目标的问题 11
四、问题讨论 15
五、总结 15

第二章课程模式：二维对比三维 17
一、对比二维模式和三维模式 17
二、知识的结构和过程的结构 18
三、知识和过程的相互作用 20
四、对比教学描述 21
五、问题讨论 24
六、总结 24

第三章知识的结构 25
一、理解知识的结构中的关系 25
二、知识的结构如何指导课程设计 28
三、在国家、州或区域层面上设计学科课程框架 29
四、数学——一个概念驱动的学科 30
五、概念实例和特定学科的概括 33
六、问题讨论 35
七、总结 36

第四章过程的结构 37
一、过程的结构 37
二、过程的结构如何指导课程与教学 42
三、问题讨论 43
四、总结 44

第五章培养概念为本的教师 45
一、填补知道、做和理解之间的鸿沟 45
二、协作性的概念为本的教学计划 46
三、描述高质量教学的共同术语 47
四、培养概念为本的教师 50
五、在教师评估计划中概念为本的教师培养量规是否有一席之地 62
六、问题讨论 66
七、总结 66

第六章培养概念为本的学生 69
一、关于思考 69
二、批判性思考和概念为本的教与学的关系 70
三、发展批判性思考 71
四、培养概念为本的学生 72
五、为什么是这些方面 74
六、问题讨论 76
七、总结 76

第七章关于概念为本的教学设计，教师需要理解什么 79
一、概念为本的课程与教学的“是什么”和“为什么” 79
二、如何实施概念为本的课程与教学 80
三、概念为本的教学的四个核心方面 92
四、高质量教学 100
五、概念为本的课堂 101
六、问题讨论 104
七、总结 105

第八章关于概念为本的课程设计，校长和教学指导员需要理解什么 107
一、为课程实施设立阶段 107
二、员工发展 109
三、带问责的员工支持：建立系统范围的协同 110
四、“正确”数据的收集与分析 112
五、问题讨论 113
六、总结 114

第九章关于概念为本的课程设计，区域领导需要理解什么 115
一、区域领导讨论概念为本的课程与教学 116
二、问题讨论 126
三、总结 126

第十章总结与未来 127
一、课程与教学：经线 127
二、概念为本的学习：纬线 128
三、前方的路 129
四、问题讨论 130

资源 131
资源A：概念为本的数学单元 132
资源B：概念为本的科学单元 144
资源C：概念为本的艺术单元 157
资源D：概念为本的世界语单元 165
资源E：概念为本的音乐单元 174
资源F：第七章修改后的学习活动 184
参考书目 186
內容試閱：
传统内容目标的问题

一直以来，课程的设计被内容和技能目标所框定，并且依赖诸如识别、解释、分析等动词来表征心智处理所处的水平。但是我们过多地做出了这样的假定，给主题添加一个动词就会引起深层次的概念性理解。研究表明，学生们尤其是在科学和数学领域，在进入高中和大学后仍在关键概念上存在着诸多误解。一个典型的案例是名为“私有宇宙”（A到Private Universe）的视频，这个视频由哈佛– 史密森天体物理中心出品。

但是我们过多地做出了这样的假定，给主题添加一个动词就会引起深层次的概念性理解。

21世纪迫切需要的高阶概念性思维能力包括：

通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系的能力；

将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更为有效地处理信息的能力；

跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解的能力。

传统的课程设计模式无法仔细区分事实性和概念性层次，然而这是教育者激发学生进行协同思考所必备的。安德森和克拉斯沃尔的新版教育目标分类的书中针对传统课程设计明确提出了这个问题，但是，课程文档中事实性知识目标和概念性知识目标之间是综合还是区分，这一点依然是摇摆不定的。

在过去20多年的工作坊生涯中，我们发现，教师们在主题和概念、事实和概括的区分和联系上，极少获得培训。这已经成为我们对教师和学校管理人员进行培训的重要组成部分。在过去的10年间，我们看到了越来越多的教师参与到概念为本的课程和教学的培训，但是相关实践并未广泛传播。

传统课程设计的另一个重要问题是，它不是以观念为中心的（idea centered）。教师们可以复述目标（如，与主题和技能关联的动词），但是当问及从主题和技能中抽取的概念性理解的时候，他们往往难以清楚地表达这些观点。与陈述内容或技能目标相比，清晰地表述概念性理解是一个不同的思考过程。要清晰地陈述一个概念性观点，在打磨这个观点的时候，人们需要认真思考事实性支撑。进行概括（概念性观点）的文字能力可以在实践中很快培养出来，但表述概念性理解是一种深度思考，在目标驱动模式中鲜有需要和使用。

与陈述内容或技能目标相比，清晰地表述概念性理解是一个不同的思考过程。

概念为本的课程设计需要教师们清晰地表述他们希望学生们知道什么、理解什么、能够做什么。一些国家有国家课程（national curricula），另一些国家制定学业标准（academic standards），这些文献都可以作为设计概念为本的课程三维要求（知道、理解、能做）的起点，在建立本地化课程（local curricula）的时候，这三个要素都必须提取出来。国家课程或学业标准是课程框架，它们并不是可以直接在课堂上教的。学校或学区需要按照学业标准或国家课程的事实、概念、技能要求开发课堂课程（classroom但curricula）。让我们一起用历史课中的传统目标和更加清晰的概念为本模式做一下对比吧。

在图1.1中，传统模式聚焦学生知道什么。单个的动词用来开展主题内容的学习，也代表了学生需要学会的技能。或许教师可以从州立标准和国家课程中抽取更多的技能目标，但是他们仍然被束缚在既定要求的内容目标中，将动词与主题进行匹配。问题是动词与主题的组合无法保证能够产生概念性理解。在这个历史课案例中，想要超越基本内容的教学，需要依赖教师的发挥。但常常因为这种目标设计，而使这种超越无法实现。在这个案例中，即使第三个目标是概念性描述，没有接受过概念为本培训的教师也往往将这个目标作为一个以“评估”这一动词来开展的活动来处理，而不是一个需要理解的观点。

图 1.1 传统目标模式

单元题目：第二次世界大战

学生将：

1. 识别美国参与二战的原因，包括专制膨胀与珍珠港袭击事件。

2. 分析二战的重大问题和事件，例如发动多方战争，拘留日裔美国人，大屠杀，中途岛战役，诺曼底登陆，哈里·杜鲁门使用原子弹的决定及该事件的形成过程。

3. 评估战争对于一个国家的主要耗费和益处，并且站在某个国家的立场，选定一个国际争端，以此为背景进行角色扮演辩论。

4. 解释第二次世界大战期间一些著名军事领导人所起到的关键作用，包括奥马尔·布雷德利、艾森豪威尔、麦克阿瑟、马歇尔和乔治·巴顿。

图1.2展示了概念为本的模式，它清晰地要求概念性理解，而不仅仅是知识和技能。尽管动词是均衡地从整个学年丰富的历史推理和思考技能库中挑选出来的，但需要注意的是，此时动词的选择是由教师来决定的。两者的平衡意味着，在整个学年一系列适当的循序渐进的教学过程中，学生的学科能力与体验均得到发展。

教师的循循善诱给学生以启发，这正是概念为本的模式为教师提供的重要的概念性理解教学法。这一点将在本书第四章中进行论述。

传统的目标设计聚焦于要学习的内容，而且在内容驱动的学科上（如历史），技能也不过是附着在内容目标上的技能动词（如识别、分析……）。概念为本的模式则是列出单元内容，但是在设计教学体验的过程中，动词的选择权在历史教师的手中，因为内容不再是教学的最终目的。对历史学科来说，内容是重要的，但它也是一个发展孩子概念性理解的工具，并且这些概念性理解将成为孩子跨时间、跨文化、跨情境理解其他类似事例的框架。这种寻找规律、相同性和不同性的比较能力深化了心智处理和概念性理解。概念为本的课程模式提供了一个不同层面心智处理的清晰描述：在事实性层面上能“知道”，在概念性层面上能“理解”，在技能和过程层面上能“做”。

图 1.2 带有KUD的概念为本模式

学生将知道（K）：

美国参与二战的原因

二战的重大问题和事件

发动多方战争

拘留日裔美国人

大屠杀

中途岛战役

诺曼底登陆

哈里·杜鲁门使用原子弹的决定及其后果

学生将理解（U）：

国家间的争端会导致政治、军事、经济等方面权力平衡的转变，战胜国在国际议程中将拥有更大权力和影响力。

中立国可能被迫去调停国际争瑞，以保护他们自己的政治或经济利益。

战争期间政府会动员人力、军事和政治资源。

战争期间的军事资源需求可以促进就业和刺激衰弱的经济。

学生将能做（D）：

找到和使用主要、次要资源，如计算机软件、数据库、媒体和新闻服务、传记、采访和文物等等，来获取信息。

排序、分类、识别因果关系、比较、对比、找出主要观点、总结、做出概括和预测、做出推理和结论，通过这些方式分析信息。

识别书面、口头和视觉材料中的偏见。

历史学家可能很快就会提醒我们，历史事件和问题因为处于特定的时间和情境中才使得它们独一无二。的确如此，但是这并不意味着我们无法从跨越时间的历史事件和问题中做出概括，当然，这确实意味着我们得出这些“历史教训”的时候必须小心谨慎。这些概括需要得到跨越历史的不同事实性案例的支撑。在撰写历史学科的概念性理解的时候，另一个需要注意的问题是避免常见的“现在论”（presentism）（Wineburg，2001）。现在论意味着将一个当下的文化偏见错误地强加到对过去的历史事件的解读当中。比如，19世纪的工业快速进步，在书写这段历史时曾有人使用今天的道德评判标准指责环境和劳动力问题，却不提及这些在当时的合理性。人们对于这种观点的改变毫不检视，而是广泛颂扬。历史时期以及文化和社会背景要么没有被考虑，要么被盖上当代观点的印记。在书写概念性理解的时候，如果想要具有概括性，可以使用跨越时间的事实性案例做支撑，并使用如“可能”“或许”这类的限定词，这样对于隐含的时间、地点和观点方面的表述会更有弹性，避免“现在论”，我们必须对事实、时间与内容有深刻的理解才行。

我们建议使用KUD替代传统课程框架中的目标，因为KUD就是目标。它比传统目标更清晰、更明确，区分了知识、理解和技能，给教师提供了深入思考教学设计的信息。如果州立课程学术标准和国家课程使用KUD进行设计，区域的课程开发将会更加容易。在州或国家层面应该组织学科专家们一起找到每个年级和学科的基本概念性理解，提供给教师使用。美国《下一代科学标准》正在朝正确的方向努力，标准中的核心学科观念，正是基本概念性理解。

 

 

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