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| 內容簡介： |
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《美学取向的课程探究》介绍了七所中小学基于美学取向课程理论，逐步构建了具有美学取向的学校课程，总结提炼出美学取向课程的七个特性。本书中，围绕“课程哲学的灵魂性”“课程理念的人文性”“课程目标的多维性”“课程内容的集成性”“课程实施的创生性”“课程评价的鉴赏性”“课程管理的扎根性”这七个特性，编制成七个章节，选取了区域内七所学校的课程规划进行具体的举例阐述，表达对美学取向课程的理解和实践。
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| 關於作者： |
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刘喜红，汉族，中共党员，现任郑州市管城回族区教育局党组成员、副局长，区少工委主任，中国教育学会会员，河南省基础教育专家库专家。先后荣获全国图书馆工作先进个人、河南省课程改革先进个人、河南省文明教师、河南省民办教育先进个人等荣誉称号。
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| 目錄：
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总 论 课程与美学
第一章 唤起儿童对真善美的追求
教育中蕴含着丰富的美。教育哲学就是从多样的学校价值观中抽取追求真善美的价值目标。它支配着学校的规章制度、组织结构、战略决策等，学校运行的每一环节、每一层次无不渗透着学校的教育哲学。学校课程是学校教育哲学的一个重要载体。以美的视角审视课程，课程就不仅限于一本书、一门学科，学校生活中的一切文化、人际交往、校园环境都会成为课程的一部分，都应该向着唤起儿童对真善美的追求而努力。
真善美课程：让真善美伴随孩子的一生
第一节 追求臻善臻美的至高境界
第二节 温润至真至纯的美好心灵
第三节 熏陶淑质英才的华彩气韵
第四节 聚集探索求真的能量之场
第二章 课程是一次生命的发现之旅
美学取向的课程是一次生命的发现之旅，儿童以旅游者的心态，一路悠然自得，积极与世界对话，发现新知，充实意义。美学取向的课程是生命体验的律动，课程的价值在于成人之美，真正尊重儿童的经验，善待每一个儿童具有差异的个性及经历，让儿童在学习过程中感受美和体验美，从而体验到生命的意义与价值。
美学取向的课程是诗意的存在，课程把美作为衡量准则，把“求真、向善、尚美”的理念贯穿整个过程，使课程体现审美和立美的统一。
紫荆园课程：让每一个孩子都如紫荆花一般绚丽绽放
第一节 蕴含有和有美的人文情怀
第二节 感悟清澈绵长的生命情愫
第三节 创造多彩灵动的课程资源
第四节 抵达诗意生趣的教育圣地
第三章 保持积极、诗意、惊奇与探究的态度
美学取向下的课堂目标具有多维性，以实现人的整体发展为本，促进人全面而自由的发展。学校把以美启真、以美扬善、美美与共作为目标追求。在这里，教师根据儿童的表现来适时调整策略，采取像“艺术家”一样的方式，与儿童一道保持积极、诗意、惊奇与探究的态度，让美的气息弥漫校园，让每一个孩子都能拥有一个纯真童年：书海拾贝、遨游诗海、挥毫泼墨、轻歌曼舞、赛场拼搏……在美学光辉的照耀下，呼唤教师与儿童伴随着期望、惊奇走入一个变化的、浪漫的、诗意的教育世界。
牧歌式课程：让每一个牧童诗意成长
第一节 绘制生命自然生长蓝图
第二节 开启师生诗意澄明之境
第三节 点燃儿童智慧鉴赏火炬
第四节 探索孩子诗意生活奥秘
第四章 把一切事物教给一切人的普遍的艺术
课程是“把一切事物教给一切人的普遍的艺术”，因此美学取向的课程体系是广博全面而融合的。课程为儿童打开了一扇又一扇观察世界、体现生活、理解他
人的窗户，让儿童最大限度地感受社会科技的文明成果，通过拓展儿童知识的广度来提升其内在涵养，为后续的学习奠定坚实的基础。同时集成的课程内容也赋予了儿童文化选择的权利，让儿童根据自己的兴趣来选择课程内容，拥有对自己未来的发展做出规划的机会，发展自我的独创性，做到通才达识。
向日葵课程：让每一个孩子沐浴在七彩阳光之中
第一节 守望有喜有欢的生命眷注
第二节 播撒温润智慧的阳光雨露
第三节 丰盈交互生辉的课程体系
第四节 浸润富含意义的学习空间
第五章 课程是一个未知而充满探索的路途
美学取向的课程不是静态沉寂的，而是生动鲜活的，是蕴含创造的学习旅程。课程实施中，教师勇于打破一切常规，“悬置”自身已有的“经验”，将课程视为一个未知而充满探索的路途，欣然接受一条非预期的、模糊、复杂、难以理解的未知之路。教师努力寻找课程实施的“道”，不断质疑和反思，对自我进行文化改造，随儿童的情况及情境变化而随机应变。让每个儿童都充分发挥自身的潜能，自主去感知世界、生发意义，努力寻求更完整、更精彩的自己。
鼎立树课程:在这里，与高尚的灵魂对话
第一节 引发昂然向上的情思理趣
第二节 渗透有根有味的文化底蕴
第三节 搭建绿意盎然的课程结构
第四节 开启生成创造的学习旅程
第六章 用美学鉴赏的方法看待生命成长
美学取向的课程评价就是用美学鉴赏的态度和方法看待评价问题，给儿童带
来美的享受和愉悦。教师以审美的眼光突破课程的评价边界，以开放的姿态创设多种评价鉴赏环境，以更多的宽容态度去评价儿童，提高儿童鉴赏能力。教师关注儿童、欣赏儿童，精准地记住儿童发展的点滴。在教师关注的目光中，儿童将绽放属于他们的最精彩华章。
最童年课程：在这里，遇见最童年的自己
第一节 播撒幸福花瓣温润儿童快乐成长
第二节 点燃个性张扬浸润学生幸福童年
第三节 遨游知识海洋穿梭课堂智慧花田
第四节 打开智慧之窗创造灿烂生命奇迹
第七章激活学校课程深度变革的整体系统
课程从理想与计划到实施，从课程的决策、编制到教师与儿童的体验，经历了好几个层次的转换，如何促进教师更有效地感知与领会理想的课程，如何更好地使儿童体验课程，就成为课程管理的使命所在。因此，课程管理必须激活包括教师和儿童在内的课程实践过程，回归课程的实践旨趣，激活学校课程深度变革的整体系统，使得学校课程变革扎根过程，真正触及每一个儿童真实的自我，帮助他们获得独特个体的成长经历与体验。
4E课程：让每一个孩子找到自己的卓越发展领域
第一节 探寻实现自我的卓越领域
第二节 诱发卓然而立的种子力量
第三节 厚实高才卓识的发展基础
第四节 拓宽成就卓越的课程渠道
第五节 激活实践场域的管理元素
后记
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丛书总序
课程是生成性过程，课程变革需要激活包括教师和学生在内的课程实践过程，回归课程的生成性品格。课程的生成性品格客观上要求我们关注课程管理的生成性过程，彰显课程管理的过程性、境遇性、关系性和创造性。课程育人是不断生成的过程，它聚于目标、起于问题、成于制度、归于文化。
美国管理学大师彼得·德鲁克在《管理的实践》一书中指出：我们并不是有了工作才有目标，而是相反，有了目标才能确定每个人的工作。邱国栋，王涛.重新审视德鲁克的目标管理——一个后现代视角［J］.学术月刊，2013，45（10）：20—28. 他提醒我们：组织一定要当心“活动陷阱”，不能只顾拉车不抬头看路，最终忘了自己的目标。
泰勒指出：课程研制必须关注确定基本目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果等连续循环的过程。（美）拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译. 北京：人民教育出版社，1994：2.按照怀特海的观点：过程是终极范畴，现实存在的“存在”是由其“生成”所构成的。（英）怀特海.过程与实在：宇宙论研究（修订版）［M］.杨富斌，译.北京：中国人民大学出版社，2013：29.因此，目标是生成的，具有过程属性。我们必须用生成性过程观看待泰勒的课程研制原理，深刻理解“目标——内容——经验——评价”这个“合生”过程，而不是原子化地将它们作机械割裂的理解。事实也应该如此，过程是有目标的过程，课程开发不是漫无目的的“撒野”，育人目标是内生于课程之中的，课程是基于育人目标导引的连续生成过程。
在课程变革过程中，学校课程管理要按照全面发展的要求，确立育人目标，基于此目标建构课程，推进立德树人根本任务的实现。可现实情况是，我们很多学校“有课程内容，无育人目标；有育人目标，无课程目标；有课程目标，无目标管理”，由此造成了“课程离心化”倾向。在这些学校，课程不是为了育人，而是为了育分；不是为了育完整的人，而是为了育单向度的人。当然，这在本质上也取消了目标——人因此悄悄地消失了。
课程的价值实现要以人的发展为旨归，基于过程哲学的目标管理是在学校内部建立“过程——目标”合生体系，进而把所有人有机联系起来，使集体力量得以最佳发挥。学校课程变革应基于理性精神之诉求，按照过程哲学指引下的目标管理要求，围绕育人目标的实现来推进课程育人过程。首先，确定学校育人目标。育人目标的确立必须依据全面发展的要求，结合学校课程理念，清晰地刻画育人图像。清晰刻画育人图像应符合全面发展的意涵与要求，五育融合，切合实际，与学生的心理年龄和发展阶段相适应，表述应通俗易懂、生动形象。其次，厘定学校课程目标。学校课程目标是育人目标的年段要求和具体表现，它可以对照国家课程方案的总体要求，并与学校的特定实际有机结合。最后，建构学校课程体系。基于课程目标，建构学校课程体系：横向上，要求对学校课程进行逻辑梳理与分类，搭建学校课程框架；纵向上，要求按照年级与学期时间序列匹配课程，形成支持目标实现的课程设置。可以说，学校课程体系的建构是目标导引的理性精神照耀学校课程变革的过程，体现了育人目标同课程目标的完美结合，展现了把课程作为“跑道”和作为“奔跑”过程的有机结合。因为，“从关系和时间视域看，过程标志着现实存在之间的本质联系，标志着现实发生从过去经过现在流向未来”杨富斌，等.怀特海过程哲学研究［M］.北京：中国人民大学出版社，2018：253.。
由此观之，课程育人是充满人文情怀的目标驱动过程。学校应倡导团队成员通过他们自己的语言以及社会互动来形成并宣传有关育人目标和课程目标的独特界定，用这样的独特界定来驱动学校课程管理，进而确证育人目标在课程内容的丰富和课程实施的活性上得到落实。如此，在课程建设过程中，目标管理可以使组织成员对自己的“育人身份”产生特殊的认同感，而这种认同感可以由他的专业眼光来定位，并在课程开发中形成育人的敏感性、共识性和自觉性。
不同的时代，有不同的育人主题；不同的学校，有不同的育人取向。此时代的课程育人表现出有别于其他时代的鲜明特征，具有人本化育人、系统化育人和特色化育人等特点。学校课程深度变革必须回归教育初心，落实立德树人根本任务。对中小学来说，课程改革必须全面理解课程改革的国家意志、提升课程自觉，创造性地提出课程育人的新理念、新思路和新方法，为学校课程治理现代化贡献力量。
“课程育人新坐标丛书”是郑州市管城回族区推进“品质课程”项目的成果。全区20所学校围绕课程品质提升，在学校课程变革方面积极探索，取得了可喜的成效。他们的实践证明：课程育人是一种理念，必须推进学校教育哲学的同步变革；课程育人是一种机制，必须重构学校课程系统的结构和功能；课程育人是一种行动，必须在文化建设、课程设计、路径激活和管理更新上下功夫。课程育人是回归教育初心的行动路径和实践方略，是课程的工具属性与价值属性的统一，是内容增值和路径创新的统一。
杨四耕
2023年2月11日于上海市教育科学研究院
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