第一章 20世纪以来的教师政策、研究与实践
1966年，联合国教科文组织（UNESCO）、国际劳工组织联合发表的《关于教师地位的建议》中明确指出：教育工作应被视为专门职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。[1]这一标志性事件成为教师领域发展史上浓墨重彩的一笔。自此，西方主要国家大力推动教师专业化运动，通过一系列举措提升了教师工作的专业性，进而提高了教师的身份、地位和专业水平。在此之前的半个多世纪甚至更长的历史中，教师也广泛存在，只是社会大众上很少把教师当成专业工作者，正如哈格里夫斯所说，“1960年以前，教师的需求量很大，但人们都不认为从事教学需要是一件多难的事情”。[2] “谁都可以当老师”，这种观念和现象在一段时间内在我国也普遍存在。[3]在教育史上，教师一直存在，而人们对于教师与教学的观念，却是在不断变化。
作为一个复杂的领域，我们试图20世纪以来的教师领域进行脉络梳理。只有厘清了某个领域的发展脉络，我们才能更好地了解这一领域的当下。脉络在英语中所对应的是“Context”一词，在中文中翻译方式有多种，较为常见的如情境、环境、背景、脉络、现状等。笔者认同“脉络情境”[4]这种提法，隐含着发展脉络和现实情境的双重意蕴。[5]教师领域的脉络情境，一方面反映了这一领域的现状、教师发展所处的多样情境；也隐含了形成这种现状的背景和历史发展脉络的过程。
一、20世纪以来教师领域：发展阶段和主要特点
回顾历史能够帮助我们更好地应对未来的挑战。教师与教学是教育领域的核心问题，也是教育学研究中的重要议题。对于教师领域脉络情境的梳理，我们把时间聚焦在20世纪以来。考虑到国际社会及西方国家在教师专业化问题上起步较早，本书借鉴以下材料对国际教师领域进行脉络梳理：一是哈格里夫斯提出的教师化的四大阶段，二是以全世界最具有影响力之一的教育协会，美国教育研究协会（American Educational Research Association，以下简称“AERA”）的百年发展脉络中对教师与教学的关注，希望借此，厘清百余年来教师与教学发展的发展阶段和关键事件。
（一） 教师“缺位”阶段（20世纪中期以前）[6]
哈格里夫斯[7]把教师与教学发展的第一阶段称之为“前专业”时代（pre-professional age），这一时期跨度较大。这一时期的教育体系，类似于工厂，学校的作用是培养学徒以满足大工业生产的需求。而教师主要是通过讲授、要求背诵、问答等传统的方式进行教学。这一阶段对教师的需求量虽然巨大，但是从教并不太复杂。一个人可以通过做学徒成为教师，也可以在个人的不断试错中成为教师。这一时期，教师几乎都是业余爱好者，他们所需要的，就是他们上级领导发出的指令。[8]
成立于1916年的AERA，在过去一百年中对美国乃至世界教育发展做出了重要的贡献。经历百余年的发展，AERA已不只是一家服务美国本土的教育机构，而是致力于为全球教育研究和实践做出贡献。AERA现拥有超过85个国家25000名会员，涵盖研究者、政策制定者、一线教师及其他教育工作者，也包含社会学、统计学、心理学、经济学等领域的专家学者。可以说，AERA见证了过去百年美国乃至世界教育的发展。AERA现有12个分部（Division），其中的K分部，就是“教学与教师教育”分部。2016年，AERA年会开启了百年庆祝系列活动[9]，如百年专题演讲、研讨会、专刊等，刊发了百年系列论文（Centennial Publications）中关于教师与教学的文章，亦出版了第五版《教学研究手册》（Handbook of Research on Teaching），这些成果在学术领域都有着较高的影响力。
20世纪50年代之前，AERA中教师与教学几乎是“缺位的”。[10]尽管AERA前三任主席的演讲题目中都提到了teaching或instruction，如首任主席弗兰克·波轮（Frank Ballou，1915-1916）的演讲题为“通过教育测量改进教学”。但在科克伦-史密斯看来，早期AERA所关注的是测试或测量，研究多借助大规模的量化调查，归纳出教师的哪些特征或行为能够有效地提高学生的成绩，而教学本身并未得到关注。[11]早期测量的主要目的是区分具有不同天赋、能力的个体，其中以智力量表（IQ）最为典型，旨在通过测量区分、筛选合适的人才为工业生产服务，提升生产效率。[12]
这种研究取向与当时特定的历史阶段特征有关。在早期工业化阶段（1920s—1940s），美国社会受到两股思潮的影响，一方面，以杜威为代表的进步主义教育运动提倡教师遵从学生的需求来设计课程和教学。另一方面，以桑代克为代表的效率驱动运动则主张将科学管理模式引入学校管理中。这场早期的战争，最终以“桑代克胜，杜威败”而收尾。[13]AERA成立最早的25年里，教育研究深受效率驱动运动的影响，通过标准测试和测量来提升学校的效率。在最早的25位AERA主席中，四分之三的主席都是以测试和测量作为研究专长的心理学家或学区主任。[14]1940年代，由于二战的原因，AERA一度停摆，此期间并未举行年度会议。从研究取向和方法来看，早期AERA的教育研究受到行为主义心理学、科学管理的影响。这一时期的政策制定者，以男性教育管理者、督学、心理学家为主，以考试成绩作为政策制定的依据；教师被视为一种智力工具，以期在学校充分发挥他们的功效，以获取类似于商业利益的目的。[15]由是，教育研究多以自然科学实证主义为导向，学校按照商业或工业的模式运行，教学是达成学校目标、课程目标的技术手段，教师沦为提升教学效能的机器。
（二）专业化“生存”阶段（20世纪60年代至80年代）
自20世纪60年代以来，教师作为专业（profession）的议题被广泛讨论。一个重要的标志是1966年《关于教师地位的建议》，它明确提出要把教师工作视为一种专门职业。因此，这一时期的研究者们多致力提升教师作为专业的合法性。世界各国都逐步开始重视教育，教师的身份和地位都有显著的提高，加拿大、英国等地的教师各自都有了大幅的提升，教师教育成为大学里重要的专业，而在一些发达国家，从事教师几乎全部都需要持有本科文凭。[16]教师享受了越来越多的专业自主性，教师也被越来越多的人所信任，获得了更高的专业尊严，哈格里夫斯把这一时期称之为“自主的专业时代”（the age of the autonomous professional）。教师的专业化水平得到了大幅的提升，包括在培训实践、任职资格、之前教师教育等方面。这一时期，我们看到政策制定者和教育研究者努力在为“教师”作为专业工作者正名，可谓是教师与教学专业的“生存”期，学者们通过一系列研究，试图正名教师或教学的合法性。
这种努力体现在AERA在这一时期发布的多本有影响力的研究手册。20世纪60年代到80年代早期，第二、第三版《教学研究手册》（Handbook of research on teaching）相继出版。第一版《手册》试图回应“教学是否能成为专业”的普遍质疑，从教学的概念、方法论等问题进行回顾。首版《手册》的出版，得益于1952、1954、1961、1962的四任主席共同担任了AERA“教师效能标准委员会”（Committee on Criteria of Teacher Effectiveness）委员。首版的主要贡献在于系统梳理了关于教学有效性的一系列标准，即广为人知的“过程-产出”教学模式，其核心问题是：教师在课堂上的哪些教学行为可以提升课堂的有效性。第一版《手册》提出的一系列行为包括鼓励和批评、提出疑问、给予方向、澄清学生的想法、使用先行组织者等策略。[17]
1973年的第二版《手册》延续了第一版的主要内容，同样关注教学效能、教学测评等问题，“过程-产出”模式被进一步完善，教师在教学过程中的系列行为被进一步规范和程序化。[18]此外，这一时期美国国内的贫困问题、学校教育中的不平等、学生的社会经济地位差异的问题日益突出，越来越多的学者关注到贫困及少数民族学生群体，讨论如何通过教育、教学来缩小这种不平等。与没有任何章节关注学生学习的第一版相比，第二版更加关注学生的问题，尤其是如何提升弱势学生的学习兴趣等问题。[19]总体上来看，六七十年代的教学研究，以“过程-产出”研究为代表，在很大程度上是为了建立教学成为专业的科学基础。
这一时期的教学观和学习观仍然受到行为主义理论的影响。从整个AERA发展的脉络来看，行为主义心理学几乎统治了前半个世纪。[20]据统计，在1941-1965这25年间，有20位AERA主席是心理学家或心理测量学家。[21] “过程-产出”模式也是典型的行为主义理论产物，把教师的一系列可观测行为或教师特质作为有效教学产物（成绩）的前提条件。从20世纪50年代开始，学界对行为主义理论的批评越来越多，心理学家逐渐关注到学生先前的学习经验、思维过程等发生于大脑之内的学习过程；自此，认知主义观开始兴起。[22]加涅（Gagne）于1972年的主席演讲首次关注到个体内部的认知过程，对行为主义的统治地位提出挑战；认知主义观点强调个体的先前经验，在学生面临不同的学习任务时，需要教师给予不同的教学支持。[23]在研究方法上，二战以后，实证研究开始呈现井喷式发展，这时期的实证研究多为量化研究，即通过大规模的数据得出因果关系、概括推论，而忽视了教师或学生的个体差异性。[24] （三）研究多样化阶段（20世纪80年代至20世纪末）
教师与教学发展的第三阶段，大致从80年代至90年代晚期，可称之为教师与教学研究多样化发展时期。哈格里夫斯这一时期称之为协作性专业时代（the age of the collegial professional）。20世纪60年代以来教师专业自主性显著提升，教师可以选择所教内容、自定节奏、自选风格，但这也带来了一些问题，就是教师之间的教学差异很大。在西方社会，教师逐渐形成了一种“孤立”文化，即老师们几乎不知道他们同事在教什么。[25]这一时期，政策制定者和学者们努力推动西方国家的教师协作运动，一方面，教师专业发展项目被普遍运用，通过各种形式的集体学习、合作学习来推动教师的专业技能提升；另一方面，在学校层面，教师之间的专业学习共同体被认为是最有效促进教师专业提升的方式，推动教师之间相互观摩、讨论。[26]
从AERA的视角来看，这种多样性更为突出：20世纪80年代以来关于教师与教学的讨论也呈现出多样化发展的趋势，打破了过去行为主义学习观主导的时期，产生了越来越多的关于教学、学习的理论、流派和观点。AERA在1984年成立了教学与教师教育分部，尽管成立时间不长，但这一分部在过去60余年中一跃成为AERA中规模最大的分部，[27]多位教师与教学研究的学者陆续担任AERA的主席。《教学研究手册》第三版、四版、第五版手册的发布，都在学界引起了较大的关注。自20世纪80年代以来，教师与教学研究受到了许多影响。其中，最重要的事件是提出了教学内容知识（pedagogical content knowledge， PCK）概念。在1985年的AERA主席演讲中，舒尔曼认为，教学与教师研究存在一种“缺位”范式，即以往的研究关注的是教师如何管理课堂、组织活动、分配时间等问题，却没有关注所教的内容、学生提的问题以及教师如何解释这些问题，概言之：教学、课程和学生本身的问题是缺失的。经过十余年的研究，舒尔曼团队提出了七种教师知识：教学内容知识、一般性教学知识（课堂管理组织的原理、策略）、课程知识（教材和教学计划）、一般教学及教学方法知识、有关学习者的知识、教育环境知识和教育目标及价值的知识。[28]教师知识的研究，被视为是对广受批评的“过程-产出”模式的回应。教师不仅仅是有效教学行为的实施者；“知道做什么”并不代表着他们知道在具体的情境中“如何做”，这也是1986年主席伯林纳（Berliner）在专长研究中提出的核心问题。他指出，专家教师可以对于学生的错误观念、需求进行不断地调整与反馈，而非仅仅是实施规范的教学行为。[29] 在舒尔曼、伯林纳等人的影响下，教师与教学的研究进入繁荣时期。在第三版手册[30]和第四版手册[31]中，大部分文章围绕认知学习研究及其在教学上的应用。
在此阶段，对教师的关注除了认知和社会情境方面，达琳哈蒙德于1996年的主席演讲则把教师研究的视野转向了民主和社会平等问题。作为AERA历史上第一任非裔主席，她指出，我们需要改变优质的公共教育只为少数优势群体服务的现状，教学和学校教育的最终目的是保障“所有学生可以学习”，以促进学生（尤其是少数族裔、低收入、社会经济地位较低的学生）参与民主社会的机会。她认为，21世纪即将是“教学进步”（advancement of teaching）的时代，政府应加大对专业教育的投入，使教师具备相当的关于教学和学习、学校组织和社会变革的知识，这样他们才能有效实施变革，促进社会的民主和进步。[32]
总的来说，这一阶段的研究人们逐渐突破了行为主义观念的束缚，教师与教学研究开始多样化。此外，随着美国移民问题、不平等问题加剧，教师与教学研究如何促进公平的问题持续升温。此后的认知科学、情境学习和文化历史观的发展，也极大地丰富了人们对教师与教学的认识。
（四）全球化阶段（21世纪初至今）
21世纪以来，全球化成为当今的时代特征，它不仅仅是一个经济议题，也是一个政治、技术与文化议题；它影响了我们日常生活的方方面面，教育领域亦是如此。哈格里夫斯提到，受到全球化的影响，各种组织面临的内外部挑战增多，组织不像以前那样封闭和稳定，而是需要更加灵活地应对各种内外部的挑战。此外，网络和数字技术的发展带来了即时的、全球化的信息流通，国与国之间的交流超越的地理、时空的限制，文化的差异性在这种互动中凸显了出来。哈格里夫斯把2000年以来至今称之为“后现代专业性时期”（the age of post-professional or postmodern）[33]，这一时期的教师会越来越受到市场化的影响，但与此同时，教师也越来越重视自身的权力，通过成立工会、参与政策制定、审定课程等方式，为教师积极争取权力。
从研究的脉络来看，20世纪90年来以来，社会建构主义、社会性学习、情境学习理论对教学观、学习观产生了重大的影响，在教师领域引起了广泛的讨论。[34]相比行为主义和认知主义对个体的关注，这些理论关注个体与环境互动建构的过程，强调个体通过参与共同体活动，从而实现知识的转化、身份的建构过程。21世纪以来学习科学的发展，进一步丰富了关于教师与教学研究的科学基础。随着认知科学、发展心理学、神经科学、脑科学等研究的进步，关于教师如何学习，以适应知识经济社会的研究也逐渐丰富。在2016年第五版《教学研究手册》中，吉特默和贝尔（Gitomer & Bell）选定了六大主题的板块作为关键议题：教育和教学的目的、社会认知和社会文化视角、教学和学习作为系统现象、机会不均等、教学作为适应专长、教学的互动属性。从中我们可以看到教学的复杂性和互动性普遍受到认可，也可以看到当代学习科学，尤其是认知学习、社会学习观对教师与教学研究的影响。[35]
在全球化时代，学校教育从未如此相似；这种相似打破了超越了国家和地域的边界。教育也毫无例外地受到这一浪潮的影响，体现于近20年来的全球出现的教育改革浪潮（Global Education Reform Movement）。在这股改革浪潮中，无论是宏观层面的教育系统变革，还是聚焦于改革的实施与学校的改进，无论是指向学生学习，还是指向教师作为专业工作者的发展，教师的重要性都不言而喻。[36]从世界范围内看，全球化改革的时代背景使各国教师专业发展政策、教师专业标准的内容、教师专业发展的理论研究等都展现出一种不约而同的国际化趋同。[37]全球化变革带来的另一个显著变化是：复杂性和不确定性急剧增加，使各领域的专业工作者都处于确定性和不确定性的张力之中。[38]一方面，为了追求确定性，政策制定者致力于以一种可测量的结果、最小的代价，来寻求组织的确定性。在教育领域，规划的结果之一就是专业标准，以保证教师专业胜任力。另一方面，教学工作的实践性、情境性，教师的工作环境变革越来越复杂和充满更多不确定性。
在梳理了教师与教学的大致脉络之后，我们试图通过一些不同的视角[39]去描绘这一领域的发展：作为一个政策（policy）议题，作为一个研究（research）议题，以及作为一项实践（practice）议题。
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[3] 顾明远先生在在20世纪80年年代在各地调研时发现，人们并不把小学教师看做是知识分子，并且有的农村地区，“半文盲也在教书”。虽然那时人们也比较尊重教师，但教师并非是不可替代的职业。参考：顾明远. 中国教育路在何方[M]. 北京: 人民教育出版社， 2016: 111-112.
[4] 美国国家科学院·国家工程院·国家医学院联合发布的《人是如何学习的 2：学习者、境脉与文化》（华东师范大学出版社2021年中译本）一书是学习科学领域的里程碑著作，在中译本中，研究者将“contexts”翻译成“脉境”，笔者以为，该翻译亦有脉络与情境的双重含义。
[5] 出自Bourdieu（1999），引自: 霍秉坤， 叶慧虹. 香港课程改革十年回顾: 脉络视角的评析[J]. 课程研究， 2010， (1): 1-37.
[6] 以AERA为切入点对教师与教学研究进行百年回顾的内容参考：郑鑫， 尹弘飚.美国教育研究协会教师与教学研究的百年脉络[J].外国教育研究， 2019， 46(01): 38-50.
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[9] http://www.aera100.net/
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