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| 內容簡介： |
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《京师教师教育论丛：综合课程革新与教师专业成长》共分为六章，主要内容包括：综合课程理论反思、综合课程的革新实践反思、综合课程设计原理、综合课程革新实施、个案学校综合课程整体革新促进教师成长——首都师范大学附中的探索历程等。
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| 關於作者： |
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吴国珍，教育学博士、北京师范大学副教授，教育部教师教育研究中心专职研究员，其翻译和出版的教师教育方面的著作深受广大中小学教师的欢迎。
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| 目錄：
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第一章综合课程理论反思
第一节关注内容关联的综合课程理论源流
一、赫尔巴特的“统觉原理”与“关联原则”
二、戚勒的学科统合法
三、关注内容关联的综合课程理论发展
第二节关注经验整合的综合课程理论源流
一、杜威的经验整合课程理论
二、帕克的儿童中心统合法
三、经验整合取向综合课程的现代多维理解
第三节综合课程概念诠释
一、已有综合课程概念界定的启示
二、综合课程再概念：无形的经验整合境界胜有形的内容整合载体
三、“浅化”与“泛化”悖论中的综合特色
四、综合课程创新对教师的挑战
第二章综合课程的革新实践反思
第一节国外以美国为代表的综合课程革新实践历程
一、美国19世纪末20世纪初的综合课程革新实践
二、美国进步主义教育鼎盛时期的综合课程革新
三、美国综合课程在20世纪中叶的低谷和反弹
四、20世纪90年代以来综合课程革新实践的新发展
第二节 国内综合课程革新实践历程
一、新中国成立前的综合课程发展状况
二、新中国成立后至20世纪90年代中期我国
综合课程开展概貌
三、浙江省的综合理科实验
四、新课程改革中的综合课程
第三节综合课程革新实践的现实反思
一、综合课程革新实践发展的意义
二、国内外综合课程革新实践呈现的希望曙光
三、超越综合课程革新障碍，激活教师内在创新源泉
第三章综合课程设计原理
第一节综合课程设计的宗旨和目的
第二节综合课程设计的有关理论依据
一、社会改造主义理论
二、知识的“分类”和“构架”
三、真正的共同体模式
四、相关心理学依据
第三节综合课程设计目标
一、吸取各种课程目标的优点
二、基于实践指导的综合课程目标
三、综合课程设计的具体要求
第四节综合课程设计的类型
一、综合课程设计的初步分类
二、关注学生获得整合性经验的分类
三、关注科际内容之间所产生联结程度的分类
四、构建一种综合课程类型分析模式
第五节综合课程设计的组织中心
一、组织中心的内容来源广泛
二、追求活化课程魅力的组织中心
三、组织中心发挥不同功能的案例
四、涉及课程结构变革的组织中心
第四章综合课程革新实施
第一节综合课程实施取向及模式
一、概念阐述
二、综合课程实施的创生取向
三、适合综合课程实施的情境模式
四、基于问题解决学习的综合课程实施模式
第二节学科渗透综合课程革新案例——维生素C的化学综合探究
一、探究缘起
二、综合探究构思
三、综合探究过程
四、教师自我反思
第三节综合课程革新实施的原则
一、激发兴趣原则
二、自主选择原则
三、开放探究原则
四、互动合作原则
五、优势互补原则
六、构建联系原则
七、整体协调原则
第五章 个案学校综合课程整体革新促进教师成长——首都师范大学附中的探索历程
第一节科际渗透，综合教学
第二节校本综合，多样创新开发
一、体育项目多样化课程革新
二、形体课程的创新开发
三、博识课的整合经验拓展
四、学生“做出来”的综合实践活动课程
第三节校本综合课程实践促进教师专业成长
一、整体协调建立综合课程革新的激励机制
二、教师在综合课程革新探索中获得成长契机
三、合作学习推动教师持续自主成长
四、综合课程实践激活学生的原创活力
结语：以困难为朋友的心灵旅程
第六章综合课程评价
第一节综合课程评价的内涵
一、课程评价含义的变化
二、现实中的综合课程评价“瓶颈”
三、突出综合课程评价的激励性功能
四、综合课程评价的内涵
第二节综合课程评价参照系
一、综合课程评价模式
二、建构综合课程评价参照视框
三、综合课程评价中的师生主动参与
第三节“电池中电流是怎样产生的”案例分享
一、探究背景与方案设计
二、课堂探究过程
三、课后拓展阅读与思考
四、教学反思
第四节综合课程评价的原则及方法
一、综合课程评价的发展性原则
二、综合课程评价的激励性原则
三、综合课程评价的开放性原则
四、在综合课程评价方法中贯穿原则
参考资料
后记
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| 內容試閱：
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（二）新课程改革中综合课程实施现状
综合科学课程的设置理论上顺应了当前教育改革的趋势，符合现今我国基础教育的目标，但由于我国学校系统长期围绕分科课程的实施运作，因此无论在观念上，还是在实施课程的过程中，都存在着许多问题，使得课程的实施困难重重、步履维艰。
东北师范大学李长有在其硕士学位论文中通过问卷形式对综合理科课程改革开展比较好的浙江省部分地区进行了调查。问卷涉及两个方面：一方面调查教师在综合理科课程实施中发挥作用的情况，了解教师对综合理科课程的理解意识；另一方面调查综合理科教材的编写与实施情况，探查教材的结构和内容是否合理。其调查结果表明，按照实施新《科学（7～9年级）课程标准》的要求，教师的素质、教师对综合理科课程的理解以及教材的结构、内容层次等方面都存在着不少问题。
教师素质方面的问题主要表现在：一是学历偏低；二是自然学科的教师一般由原来的理化生教师担任，原本是单科背景；三是综合理科实施后备课时间增加，教师有抵触情绪；四是不愿意接纳综合理科课程，对于“如果有机会，你是否愿意开一门新课程”这个问题，有79.25%的教师填写“否”。
调查结果显示教材内容并没有适当地反映出综合理科的宗旨目标。有97.93%的教师认为自然科学是拼盘式把理化生集合在一起，当问及“自然科学是否是真正的综合”时，有80.5%的教师回答“否”。
调查显示，自然科学的内容仍以知识本位为主，不利于创新能力的培养。教材虽然增加了联系社会问题的内容，但是仍然以学科知识为主，联系生活和技术不够。约51%的教师认为不够贴近学生熟悉的社会生活，77.59%的教师认为自然科学是知识本位的。
另外，自然科学综合课程的评价方式不适应综合理科的需要。评价方式没有走出分科时的评价模式，调查结果表明，有95.85%的教师认为自然科学的评价方式与分科教学的评价方式没有变化；有90.46%的教师认为自然科学的评价方式不利于综合理科的教学，不能从根本上促进综合理科的发展。
作为综合课程的重要部分的综合实践活动，虽然2003年教育部颁布的《普通高中课程方案（实验）》中，该板块占15个学分，是15个学科中占学分最多的，明确了其在整个课程体系中的重要地位，但是实施并不到位。正如本书“前言”中所示，2007年中央教科所对于全国东、中、西部12个省（直辖市、自治区）的综合实践活动实施现状所作的调查显示，远未达到常态开设的实施状态。
而10年课改回顾前瞻的系列文章显示，当初在多门学科课程标准中作为重要理念之一的综合性，以及作为课程结构改革突破口的综合课程，在不同学科实施中呈现不均衡状态。即使是在一些优质师资积累丰厚的学校，一些本身就综合性强的学科，如艺术课、劳技课等较好地实现了综合课程的理念，综合课程给教师专业成长提供了很大发展平台，艺术科的教材开发也体现了综合课程的创新理论，但教师面对创新和综合知识储备挑战，尤其是培养教师的职前和在职课程面对更严峻的综合挑战；一些在考试制度中不占中心地位的学科，如历史、地理、思想政治课综合空间比较大，乡土历史地理的校本课程开发纳入综合实践活动；科学课程比较有力地扩大了科学、技术、社会的综合视野，科学素养的培养更紧密地联系科学探究，而综合本身不是很受关注。而作为其他学科学习基础、工具性、人文性同等重要的中、英、数学科，在课改实施中感受到的压力相对大些，警示泛化、浅化，基础不扎实的声音也不少。因此，课改和考改的实质接轨，课改推进速度与教师的专业成长的协调，一直是近年的强烈呼声，两者也是综合课程革新实践的重要生长点，研究力度也正在加大。
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