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作者将汉语母语教育放在汉语发展的视野中来考察和讨论，契合了汉语母语教育的客观规律，同时也是对当代汉语母语学习者实际语言生活的尊重、关切和科学引导。在汉语发展新平台上构建当代学生的理想语言生活，它将为大中小学学生阅读、写作、表达等诸多问题的破解提供可靠的智力支持。这是中国大陆从汉语规划、建设和发展的视角，从当代学生理想语言生活建设的高度来探讨汉语母语教育的首部专著，其主要对象为大学语言类教育研究的学者和广大的中小学汉语母语教育工作者和研究者。
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| 內容簡介： |
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本书以汉语的发展与教育为主线，具体考察和讨论了汉语一百年来的发展和教育，初步探讨了上世纪上半叶胡适、瞿秋白两位学者在汉语规划、建设和发展上的努力和贡献，重点分析和回答了上世纪下半叶以来汉语母语基础教育、高等教育中的一系列核心问题，同时也有意识地尝试了作者在汉语母语课程资源开发方面的思考。其中一个基本观点是：汉语发展、汉语教育是孪生兄弟。汉语的每一步发展都离不开汉语教育，汉语教育也必须建立在在汉语发展的新平台上。
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| 關於作者： |
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汪禄应，男，安徽安庆市人。2000年硕士毕业于华东师范大学，师从倪文锦教授。现任常州工学院人文学院副教授，兼任江苏省中华成语研究会秘书长。主要从事汉语发展及应用的教学与研究，关注当代学生作为汉语母语“表达主体”的成长和发展，并尝试在学界提出“当代学生语言生活”建设理念。主持教育部人文社会科学研究规划基金项目“瞿秋白汉语规划思想影响研究（1932-1982）”、江苏省教育科学“十二五”规划项目“表达为本：语文课程教学范式转换研究”等课题10余项，出版专著《瞿秋白汉语现代化的探索》《瞿秋白与中国现代语言规划》2部，在《学习与实践》（CSSCI）等核心期刊发表《汉语发展与汉语母语教育》等论文60余篇。
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| 目錄：
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目录
绪论1
部分汉语革新与规划研究
章胡适的革新与规划15
节一流白话文学的努力建设15
第二节现代汉语教育的全面跟进25
第二章瞿秋白的革新与规划36
节汉语革新接力的瞿氏“文腔革命”36
第二节“口语本位”鲜明的汉语规划思想48
第三节“普通话”为基础的汉语地位规划56
第四节“真正的白话”为核心的汉语本体规划67
第二部分汉语母语基础教育
第三章汉语母语课程改革研究83
节语文课程：基础学力是价值所在83
第二节语文课改：民族化是不变的灵魂89
第三节语文课名：汉语课程是法律规范97
第四节语文教材：时代性是首要标准104
第五节语文能力：言语交际对话能力是本质内涵107
第六节语文教学：对话讨论是课改基本走向114
第四章汉语母语教学改革研究121
节表达范式：“主体型”学习的核心指标121
第二节表达主体：语文学习的学生身份129
第三节表达受体：检验表达是否成立的试金石136
第四节学好表达：语文教育需要突破的教学目标144
第五章汉语母语写作课程与教学151
节主体培养：写作课程新取向151
第二节自我形象：写作评价新标准158
第三节读者意识：写作行为新动机162
第三部分汉语母语高等教育
第六章汉语作品经典篇目解读171
节古代汉语作品：戴圣《礼记·礼运·大同》171
第二节现代汉语作品：张爱玲《封锁》177
第三节当代汉语作品：刘亮程《鸟叫》183
第七章大学语文课程与教学研究190
节大学语文与其课程形态的演进190
第二节大学语文与其课文作者的研读196
第三节大学语文与大学生高品位读写生活建设201
第四节大学语文与工科大学人文通识教育208
第五节大学语文与应用型本科课程体系建设220
第四部分汉语母语教育课程资源开发
第八章地方资源开发229
节齐梁文化特质与江南重镇崛起229
第二节常州“文化名人”精神风貌235
第九章特色课程开发243
节现代汉语中的成语资源243
第二节成语写作资源开发的实践探索256
参考文献264
后记270
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| 內容試閱：
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序语文教育研究必须研究汉语
汪禄应老师的《汉语发展与教育研究》即将出版，我有幸先睹为快。
将汉语研究与汉语教育研究联系起来，结合起来，统一起来，是本书的鲜明特色。汉语研究的论著少有涉
及汉语教育者，汉语教育的著述也少有涉及汉语发展者。本书的这一特点，不仅在于表面的结构形式，而
且有其内在的逻辑。那就是作者坚持和要表达的一个重要思想：汉语教育必须把握汉语的发展；汉语需要
依靠汉语教育来发展。按照这一思想，作者形成了系统的、有深度的、逻辑清晰的语文教育理论和汉语发
展观。
讨论语文教育，一个根本性的问题就是，语文究竟是什么？语文教育究竟是什么？语文教育的目的究竟是
什么？语文设科的基本出发点究竟是什么？语文的本质属性究竟是什么？尽管有人调侃说“不要那么多的
性骚扰”，但上述问题是无法回避的。汪禄应老师的回答很明确：语文教育就是母语教育，语文就是语言，
或者干脆说就是母语，就是汉语。他旗帜鲜明地主张，将“语文”的课程名称改为“汉语”。汪禄应老师
的这一立论对于克服语文教育实践的弊端有着重要意义。
语文教育实践的误区就是重内容轻形式，把语文课上成思想品德课、科技常识课或泛文化课。教《武
松打虎》，就没完没了地讨论老虎该不该打，而不学作者是如何写武松打虎的。教《我的母亲》，就不厌其
烦地讲母爱，就是不学习作者是如何表达母爱和自己对母亲的爱的。甚至《中国石拱桥》的作业竟然是“为
家乡设计一座拱桥”。
产生这一误区的原因是多方面的。
其一，误解了语文教育的手段。语文教育就是母语教育。然而，我们要培养的是善于运用母语的人，而不
是研究母语的人，因此，必须通过母语的言语作品即课文来学习母语。许多人不明白课文是学习母语的手
段。他们把课文看成语文教育的内容，甚至将课文的内容误作语文课程的内容。
其二，人文性的误解。课程改革提出语文课程的人文性，倡导张扬人文精神是正确的。然而，许多人对人
文性的理解狭隘。他们把工具性与人文性割裂开来，将人文性机械地对应于课文的思想内容。殊不知，人
是语言的动物。重视学生的语言建构，培养学生成为善于运用语言的人，正是人文性的深刻表现。他们更
不明白，母语是一个民族文化的灵魂。中华文化的灵魂既不是孔孟之道，也不是老庄哲学，而是培养了孔
孟之道和老庄哲学，哺育了诗经楚辞唐诗宋词的汉语，我们的母语。他们不懂得，对母语的热爱，是深
刻的民族情感，是人文情感朴素、深刻的表现。他们将语言形式的意义局限于工具性。殊不知，语言
形式也有人文性。记叙文的六要素难道只有工具性没有人文性？叙事必须有时间地点这是人类普适的世界
观和思想方法，其他要素无不体现人文性。
其三，课标的倾向性。2001年版《语文课程标准》是按照“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”
三个维度设计的，但在“教学建议”中只有“情感态度价值观的正确把握”的条目，却没有“知识和能力”
“过程和方法”的相关条目。2011年版《语文课程标准》了不起的进步，就是将语文课程定性为“学习
语言文字应用的课程”。
其四，课标组成员的理性理念倾向性。有的课标组成员在宣传课标时，不是站在课标的立场上而是站在自
己的学术立场上。课标明明写着“工具性与人文性的统一”，有的课标组成员却只讲人文性不讲工具性。
其五，名师的误导。少数名师的教学游离文本，无限地拔高和阐发他们自己认为的课文的文化内涵。例如
将《背影》的主题讲成“生命的喟叹”，甚至将“背影”拆成“背”和“影”。语文界、教育界，专家误导
不少，名师误导也须警惕。
其六，重内容轻形式的文化传统。我们的民族文化存在重内容轻形式的传统。在古代，文献的内容叫经学，
语言形式叫小学。现代则强调作品的政治标准，艺术标准第二。长期的突出政治和政治挂帅，使许多
人自觉不自觉地认为，不重视人文性是对课程改革的态度问题。
其七，教师的语言功力不够。许多语文教师的语言修养或语言功力不够，看不出课文中富有语文教育价值
的语言现象，也就只好不厌其烦地讲文本的文化内涵。语言功力的薄弱与错误的语文教育思想正互为因果。
当然，当下语文教师语言功力的薄弱，与教育家们“怎样教比教什么重要”的误导密切相关。他们不懂得，
首先必须是优秀的语文人，才能成为优秀的语文教师。语文课程与教学论的导师都明白，中文专业本科的
学生比教育专业本科的学生好带得多，教育专业的本科生很难补足其专业缺陷。
其八，“语文”名称的语义模糊。尽管叶老早就明确强调，“语”指口语，“文”指书面语，“语文”就是口
语与书面语的统一，却总是有人将“文”理解或解释成“文学”，甚至“文化”。汪禄应老师指出：“将汉
语课程统称为语文课程，忽视、模糊和掩盖了所学语言的个性特征，特别是其基本的民族性也给忽略甚
至湮灭掉了。无视语言的个性特征，看不到语言与学生的生命和文化身份关联，这不仅消解了学生的学习
动机，而且妨碍了他们的精神成长。因为仅仅将母语视为一般意义上的交际工具，事实证明，学生的学习
热情、学习劲头会大打折扣，这门课程的‘基础’和‘必修’性质也因此遭致怀疑和贬损。”而“汉语”
的名称合乎学术规范：“国际上，母语课名通常都是拿自己的民族名来称呼的。英吉利称英语，法兰西称
法语，俄罗斯便称俄语。明确以民族名称称谓母语课程，不仅彰显其语种类别和民族特征，也是国际上的
通行做法和学术规范。”其次也合于法律规范。汉语一直是中国的官方语言。2000年颁布的《中华人民共
和国国家通用语言文字法》规定：“国家通用语言文字是普通话和规范汉字”，同时明确指出“学校及其他
教育机构通过汉语文课程教授普通话和规范汉字”。
对于语文教育就是母语教育这一基点，本书作者强调：“民族化应当是语文课程不变的灵魂。”“母语是一
个中国人精神成长、发展之根。要说读那些发自内心喜爱的文字，要说自由展示一个更加真实的自我，他
们几乎不假思索地选择母语。”作者举例说：“傅雷，一个翻译过罗曼·罗兰、巴尔扎克和丹纳的大翻译家，
在十余年与儿子的书信交往中，不用法文，不用外语，都是方块汉字。他还特别欣赏儿子虽然在海外生活
了上十年，‘中文也并未退步’，儿子的‘那股热情和正义感’，那种对艺术对祖国的感情，都洋溢在那些
方块汉字的‘字里行间’。余光中，一个以‘乡愁诗’打动海峡两岸的现代诗人，学的是英语，写的都是
中文，专业是英文，灵魂是汉语，白天上课用英文，晚上写诗用中文。他曾明确地说过‘我对中国汉字和
中国文化有着深厚的感情’。梁实秋，一个著有百万言《英国文学史》的大学者，一个用四十年翻译《莎
士比亚全集》的大翻译家，留下的有影响的文字还是他用汉语写作的四集《雅舍小品》。”
在语文教育就是母语教育的基点上，作者强调，语文课程的能力目标应是学生的言语交际对话能力。语言
表达能力应当是语言能力的主要目标。因而语文课程应当由“接受范式”“导学范式”转变为“表达范式”。
由此，作者强调“表达主体”意识的重要性，而且创造性地提出了“表达受体”的概念。因为表达受体是
检验表达是否成功的试金石。作者援引统计资料，南京市小学高年级书信、日记、请假条等书面应用表达
状况堪忧。42.8%的学生书信开头没有问候语，38.5%的学生请假条没有说明请假起止时间，75.6%的学生
请假条表述不简洁。作者认为，缺乏表达受体观念，缺乏读者意识，造成了作文教学的三大缺点：①写作
动力不足，泯灭“创造”热情。②写作文责不见，鼓励学生造假。③写作个性难以展现，亵渎写作培植平
庸。汪教授发人深省地问道：“教师是学生写作的真正读者吗？”
汪老师的语文教育主张与汉语的特点密切相关。例如名篇背诵。作者援引王力先生的话说，“人治”的东
方语言——汉语，作为一种非形态语言，不像西洋语言那样，非得遵循严格的语法规则，非得考虑语词不
同形态的变化。汉语语素的组合以意义的完整为目的，语词的意义依具体语境的不同而不同。语词组合的
高度灵活为汉语表达提供了广阔的驰骋空间。又如主张学习对仗，进行属对练习。作者认为，能体现语
文的特点，而且会比较快地“提升”学生语文素养的语文训练，恐怕是我们先辈们创造的对仗、对对子。
中国字有平上去入，这是西洋文字没有的；平上去入使诗句对仗，音节铿锵，更是西洋诗歌没有的。
本书突出的贡献在于，明确提出语文教育应当引导学生学习发展中的汉语，学习当代中国语言生活中的
汉语。这是本书的一个重要思想。作者指出：“作为汉语母语教育，当今语文课程的问题恐怕就是一
再失去学生；或者准确地说，目前的语文课堂相当程度上在让一茬又一茬的学生失去汉语母语学习的兴致、
动力和理想，而且年级越高形势越为严峻。为什么学生有那么普遍的情绪厌弃我们的语文教育？这当然有
许多方面的原因。其中，无视当代汉语的发展现实，无视学生的当下语言生活，让‘强国时代’的学生来
学习带有浓重‘救亡时代’色彩的汉语母语可能是其主要的症结所在。”
作者运用现代化手段，把握大数据，指出：现行初中语文教科书“对中国当代形象，特别是当代中国国际
形象的描述涉笔不多。对于辉煌灿烂的几千年中国古代文明的介绍，语文教科书仍基本上沿袭的是救亡时
代的话语系统、价值取向，‘动乱困苦’仍是古代中国社会形象描写的主色调；即使是经济、文化都十分
繁荣的唐代，选文也差不多全都聚集在安史之乱时期，战争、破败、百姓流离失所等是其不变的主题。显
然，这样的汉语母语课程非但不利于学生形成完整而准确的国家形象、真正建立起文化自信和民族自豪感，
而且他们汉语母语学习的兴致也因此大打折扣。有人甚至用大数据看到，高中语文教材中的《氓》《孔雀
东南飞》《雷雨》《边城》等诸多公认的爱情题材篇目都给人一种凄凉、悲苦、伤痛的情感体验。果真如此
的话，试想，这样的故事会给当代学生在他们的花样年华对爱情以怎样负面的观感？”作者还指出：“与
课文主题、题材、情感的这种单一、保守、消极紧密联系在一起的是汉语母语教材在语言选择上的狭窄、
无序和滞后。大数据表明，很多具有现代理念的语词在今天的汉语母语教材里不曾得到充分反映。教材的
对象语言里没有，教材的叙述语言里也没有怎么特别地强调。比如‘民胞物与’，比如‘公序良俗’，比如
‘契约精神’，比如‘宁鸣而死，不默而生’，这些语词不仅在语文教材里看不到，就连一般的语文教师也
都感觉很陌生。与此形成鲜明对比的是，大数据表明，语文教材中与‘仇恨’、‘焦躁’、‘决斗’相关的语
词异常丰富。因此，在学生那里，‘水火不容、咬牙切齿、义愤填膺、同仇敌忾、愤世嫉俗、不共戴天、
势不两立、新仇旧恨、嫉恶如仇、报仇雪恨、睚眦必报’等表‘仇恨’的成语信手拈来；‘杞人忧天、如
坐针毡、忧心忡忡、惴惴不安、坐卧不安、面面相觑、谈虎色变、张口结舌、抓耳挠腮、搓手顿脚、心急
火燎’等表‘焦躁’的语词在学生的文章中不胜枚举；至于‘背水一战、破釜沉舟、你死我活、枪林弹雨、
智勇双全、刀光剑影、出生入死、短兵相接、一剑封喉、斩尽杀绝、杀鸡儆猴’等表‘决斗’的语词在学
生的话语中更是多如牛毛。如此众多与‘仇恨’‘焦躁’‘决斗’联系在一起的语词聚集在学生的语言意识
里，应该是救亡时代留下的印迹，这对于建设当代学生理性、健康的语言生活来说也是值得认真商榷的。”
作者告诉我们，“借助大数据，人们不难看到，近十年的高考作文题目主要都在要求考生写作追寻梦想、
读懂中国、创新致富、合作成功等积极、昂扬的时代主题。这当然是有道理的。但语文教材中的课文主题
却大多展现作者的忧思、悲愤、批判等负面情绪。比如，像《沁园春·长沙》《飞向太空的航程》《囚绿记》
这样积极向上的课文很少；像《记梁任公先生的一次演讲》《别了，不列颠利亚》等这些记叙客观、情绪
平和的也不多。可见，在今天的语文课堂里，学生的写作与阅读、文字信息的输出和输入在主题、题材和
情绪表现上严重不匹配、不对称……阅读，与写作、演讲可以有很多的不同，也应该有其不同，但不能不
有所关联。将阅读能力、阅读趣味与学生的写作行为、演说行为完全并列起来甚至对立起来，阅读是阅读，
写作是写作，演说是演说，并不能显示教学有多少科学性、专业性和进步性；相反，则很有可能因为没有
榜样或标准的滋养、影响和引领，学生的说与写一直徘徊在平庸状态。因为很显然，没有阅读的说与写，
或者说，与阅读关系不大的说与写，不可能深刻起来、专业起来。所以，关注、研究并把握汉语的近现代
发展特别是当代发展，体察当代学生的实际语言生活，在语文课堂中建立起语言服务意识，为学生的汉语
母语学习准备更切实的榜样或标准是汉语母语教育的当务之急。”作者指出，时代性应当是语文教材的首
要标准，教材的典范性必须涵盖时代性。
为了让读者更好地理解发展中的汉语和汉语的发展，作者对现代汉语发展的历史进行了细致的梳理。主要
是胡适、瞿秋白等人对现代汉语发展的突出贡献和重要思想，特别是这些思想对当下语文教育的启示。仅
以胡适的思想而言就有如下的启示：
重视语言建设。1920年，胡适曾热情称赞当时的教育部关于全国国民学校一、二年级改授国语的训令，认
为“这个命令是几十年来件大事”，其意义是在将皇帝赶下来的辛亥革命之上”。作者指出：“中国现
代化起步于汉语现代化。未来，中国现代化仍有赖于汉语现代化的健康发展。”
重视语言与文学的关系。胡适当年说：“中国将来的新文学用的白话，就是将来中国的标准国语。造中国
将来白话文学的人，就是制定标准国语的人。”作者告诉我们：“他特别强调儿童国语教育要重视儿童的文
学教育，因为更多的是文学的教育力量而不是其他力量让儿童和成人主动、顺利地接受国语并积极开展他
们的国语写作和传播的。”胡适的文学教育思想给我们的启示在于：一方面，语文课程应当重视文学教育。
只有重视文学教育，才能引导学生学好语言。语言的典范性和艺术性深刻地表现在文学作品中。另一方
面，语文课程中的文学教育，其根本目标在于语言教育，即引导学生学好汉语。将文学作品阅读教学的目
标定位于文学创作的艺术或情感教育，是错误的。作者明确地批评了不重视语言建设的作家和不重视文学
建设的语言学家。“眼下文学家们或闭门造车，或即兴应景，或纯粹私语性质的浅斟低唱，这都不是个别
现象。我认为，一个重要的原因就是文学建设的原动力、创造力不够，短期行为太多。尤其值得检讨的是，
文学并未置于汉语现代化的内涵当中来建设，甚至排除在汉语现代化的视野里。目前，中国语文现代化学
会是中国汉语现代化建设的权威学术机构。可这个机构的专家组成还是清一色的语言学学者，所以很
难指望这样的机构在文学方面能有什么气魄。也就是说，目前中国知识界缺少的就是像胡适这样一辈子将
汉语革新这个时代主题拧住不放的领袖型学者。”
重视语法。胡适说：“夫文法乃教文字语言之捷径。今当提倡文法学，使普及国中；又当列‘文法’为必
须之学科，自小学至于大学，皆当治之……以后中学堂的国文教员，应该有文法学的知识，不懂文法的，
绝不配做国文教员。”作者认为，“从课程内容来说，文法的教与学是胡适规划的理性、颖、有现
代意识的语文内容。”作者指出，“没有可以言说的文法概念和文章书写法规，字词的组织、句子的编排自
然成为一笔糊涂账。于是，‘神而明之’的聪明人，‘书读百遍，其义自见’的笨拙人，大行其道；而大多
数人国文学习的不便利一直无人问津。”
《汉语发展与汉语教育研究》的成就得益于作者语言学特别是汉语研究的坚实基础。例如在谈到现代汉语
双音词时，作者说：“严格意义上讲，汉语词语双音节化是一个自西周就开启了的缓慢演进过程。这一过
程一直在‘语音简化’与‘词汇增加’的矛盾中推进。如果说，上古汉语复辅音声母（如kl-、pl-等）的分
化、消失和辅音字尾（如-b、-d、-g、-r等）的脱落等带来的‘语音简化’在齐梁时代有‘四声’来补偿，
那么戊戌变法之后特别是五四时期词汇量的迅猛增长就主要求助于词语的‘复音化’了。也就是说，这之
后‘复音化’取代‘四声’，成为解决词汇‘量的增长’‘义的精密’两大难题的主要途径。”
本书对于语文界重要的启迪在于，语文教育研究当着力研究汉语。这是语文课程的本体研究。如果我们
对于汉语不甚了了，那么无论怎样先进的教育理论也是无济于事的。
《汉语发展与教育研究》是学术价值很高的专著，很值得一读。作者别开生面，读者将耳目一新。
是为之序。
2018年10月17日于太湖东畔
（吴格明：江南大学教授，语言学与应用语言学学科带头人；中国逻辑学会逻辑教育专业委员会主任；在
北京师大、苏州大学、河北大学、云南师大等作学术报告100余场。）
绪论
0.1.1问题的提出：当代学生究竟要学习什么样的汉语母语
有关汉语史的研究表明，与世界其他语言一样，汉语一直处在演化、发展的过程中；而且这种发展在近现
代与中国经济、社会的发展几乎完全同步，［1］呈急速演进趋势。可以说，在可考的汉语几千年历史进程
中，近一百多年是其发展的一个突变期，一个高峰期，一个让每一个汉语学习者和使用者都为之阵痛又
逐渐由古典语言向现当代语言自觉转型的特殊时期。到目前为止，这个转型期还远远没有结束，但已进入
一个新的发展阶段。如果说，前面的八十余年，亦即1862年京师同文馆开办、1892年卢戆章创制汉字
外的汉语书写方案、1917年胡适发文明确指出“白话文学为中国文学之正宗”、1931年瞿秋白进一步倡导
“文腔革命”、1934年陈望道等发动“大众语运动”、1941年拉丁化新文字成为陕甘宁边区法定文字到1946
年《人民日报》创刊的这八十余年，终于迎来了“中国语文的新生”（鲁迅语），汉语转型基本完成其“创
生期”，现代汉语的基本形态完全确立；［2］那么后面的五十余年，即从20世纪50年代全国推广普通话、
汉语拼音方案进入全国课堂，到20世纪八九十年代以普通话和汉语拼音方案为基础的广播电视传播迅速
走向千家万户引发普通百姓语言生活的全面改观，［3］历史则开始迈入汉语转型“自觉期”，现代汉语走
向自信和成熟，一些知识分子或非知识分子在公共事务、日常生活、伙伴群聚时都自觉使用普通话为其重
要标志。［4］2004年后，以汉语海外传播为宗旨的孔子学院雨后春笋般地在世界各地创建起来，在华留学
生规模也在不断扩大，［5］汉语学习不再只是中国人自己的事情，历史让古老的汉语走上了一个崭新舞台，
汉语转型进入一个全新的“展望期”，现代汉语与世界其他语言一道构建人类命运共同体。汉语发展这一
新阶段的基本特征就是试图构建全球汉语教学、学习与交流网络；从此，汉语教育的内涵除传统意义上的
汉语母语教育外，还有一个重要意旨，即汉语海外教育或汉语国际传播。而就汉语母语教育来说，它通常
是指中小学语文教育，但也包括母语高等教育。实施母语高等教育的课程初统一称为“大一国文”（20
世纪二三十年代朱自清等人在清华还尝试过“高级作文”“散文写作”），后来统一改为“大学语文”。近
十多年从名称来说翻新较快，有的称“大学人文基础”，有的叫“中国文学与文化”，有的就称“应用写作”，
但其实都是汉语母语教育在大学阶段的新探索、新拓展。清华大学2018年秋季起为全校新生开设的“写
作与沟通”必修课，无疑也是母语高等教育的一种开拓和努力。
汉语教育是汉语发展的孪生兄弟。汉语的每一步发展都离不开汉语教育。汉语现代化运动史上的两大重要
史实充分证明了这一点。，国语罗马字母只是一个摆设，至多在一些语言学界的文人中间有点影响。
作为“国家方案”，赵元任的国语罗马字母之所以没有产生瞿秋白拉丁化新文字那样大的影响力，就因为
它不曾一天进入课堂，［6］走向广大的学习者。第二，白话文运动是汉语规划史上极成功的一场汉语改造
运动。1917年胡适高举白话文大旗，风起云涌、势如破竹，不能不说很大程度上得力于全国大中小学汉语
教育的支持。据费锦昌《中国语文现代化百年记事（1892—1995）》一书记载，早在1916年教育界就有人
“吁请”当时的教育部下令改国文科为国语科，并于当年成立了研究国语“以备教育界之采用”的“国语
研究会”。仅仅4年之后的1920年，当时的北洋政府教育部就训令全国各国民学校将一、二年级国文改为
语体文，分批废止以前的旧国文教科书，其他各科教科书也相应改用语体文。［7］另据张惠芬、金忠明《中
国教育简史》介绍，1923年开启的《新学制课程标准纲要》规定，小学课程设国语、算术、公民、卫生等
12科目；初中设国语、外国语等语文科，图画、手工和音乐等艺术科，共6科；普通高中设国语、外国语、
人生哲学、社会问题、文化史、科学概论等公共必修科目；六年制师范学校设国语、外国语等语文科。［8］
可见，以学习白话文、语体文为核心目标的国语课涵盖大中小学各个学段。
然而，近的几十年时间里，特别是流行的一些汉语母语教育专业著作里，人们对于汉语教育与汉语
发展两者之间的关系并没有足够的探讨。要么视而不见，漠不关心；要么不屑一顾，不予理会。目前，市
面上似乎很少看到有一部汉语教育专业教科书辟出章节专题讨论现当代汉语发展及其教学对策，更很少看
到有哪套新近汉语母语教材对其语言分布格局做全景式描述和介绍，阐述其在反映当代汉语发展面貌上的
认真和努力。
在世界母语教材建设中，汉语教材也许是一个非常突出的特例。因为应该没有哪个国家的当代母语呈现出
今日汉语这样复杂的构成元素：既有文言与白话两个完全不同的话语系统的融通，又有普通话与差异绝不
比语言小的各地方言之间的相互融合，当然还可能有欧美、日韩、东南亚等地异族人群使用汉语所展示出
的种种特殊形态。当代学生究竟要学习什么样的汉语母语？普通话是否可以圈定为汉语学习的全部？普通
话本身是否完全不能容纳方言等其他汉语形态？一百多年来，虽然这方面的讨论一直不曾中断过，但时至
今日似乎也没有一个特别清晰的结论，以至于汉语教育圈内外人士对此都感到迷茫。2018年6月上海小学
语文教材有关“外婆”与“姥姥”的争论就是一个很典型的例子。［9］从汉语发展的视角来考察，“外婆”
一词既是作者李天芳在《打碗碗花》的原文，也是上海地方文化用语，且有比“姥姥”更为悠久的历史，
是早在汉代就出现在书籍中的通用汉语用词，这些都是“外婆”称呼正当的原因。“姥姥”一词的介入并
终退出表明，一方面女子的家庭地位在近二十年的中国得到再次上升，在人们的文化观念里，“妈妈的
妈妈”的称呼岂可与“外人”“外戚”的“外”字联系在一起？另一方面，也许汉语到目前为止还没有找
到一个更能让社会大众接受的“词”，一些方言里的“家婆”“亲婆”影响也实在小了些，所以“外婆”一
词还是回来了。“外婆”回归这一事实再次证明，即使是《现代汉语词典》明确标有“〈方〉”的所谓方言
词也会演化为现代汉语通用词，一定程度上北京话也可能还是北京话。这些年来，社会上所关注的鲁迅文
章退出语文教材更是一个值得深入讨论的汉语母语教育现象。从汉语教育的角度来考察，20世纪二三十年
代的经典作品不可能永远是语文教材中的“定篇”。这是历史的进步，也是时代的要求。从汉语发展、汉
语现代化的视角来看，“定篇”不再是“定篇”，有其必然性。因为时代主题发生了深刻的变革。如果说，
在中国，20世纪的几乎每一件事、每一种努力都跟“启蒙救亡”发生着关联，那么21世纪的每一项事业
则都跟国家的“复兴强国”紧密联系在一起。毋庸讳言，“救亡时代”与“强国时代”所需要的话语方式、
汉语能力、传播意识是完全不一样的。21世纪的中国当代学生当然不可忘记“救亡时代”的苦难、艰辛和
抗争精神，但是他们更需要“强国时代”的智慧、理性、胸怀、审美情趣与语言生活。因此，这是汉语母
语教育必须认真研究的重要课题。
0.1.2初步的讨论：把握汉语发展是汉语母语教育的重要课题
作为汉语母语教育，当今语文课程的问题恐怕就是一再失去学生；或者准确地说，目前的语文课堂相
当程度上在让一茬又一茬的学生失去汉语母语学习的兴致、动力和理想，而且年级越高形势越为严峻。［10］
为什么学生有那么普遍的情绪厌弃我们的语文教育？这当然有许多方面的原因。其中，无视当代汉语的发
展现实，无视学生的当下语言生活，让“强国时代”的学生来学习带有浓重“救亡时代”色彩的汉语母语
可能是其主要的症结所在。当代学生的阅读兴致究竟在哪些地方？其写作行为又有一些什么样的基本特
征？公众场合下的演说能力、辩论能力、主持能力会给学生的语文能力以怎样的整体提升？学生在语文方
面的核心素养究竟如何评价才算真正符合当代学生的发展实际？……一句话，目前的语文课程究竟能给当
代学生带来怎样的精神成长和学业发展？在许多人心中，这些可能还是一笔糊涂账。今天看来，通过问卷
等一般方法所获得的样本意义上的调查数据有可能难以采信。而基于“大数据”获得的数据信息客观、真
实、全面，如果分析恰当的话，很有可能会给今天的汉语母语教育带来不少有益的引导和启示。
相对于“救亡时代”，当代中国已经走出近代“贫弱屈辱”的阴霾，社会各项事业成就斐然，发展速度有
目共睹。当前，一个在国际国内各项事务中“负责任的大国”正努力成长为一个构建人类命运共同体的“世
界强国”。作为汉语母语教育的基本文本，语文教科书在为学生形塑这一国家形象中发挥着基础性作用，
影响深刻而巨大。然而，大数据显示，现行初中语文教科书虽然相当有力地展示了地大物博、历史悠久、
文化多样、国民仁义等这些基本的国家形象，但对中国当代形象，特别是当代中国国际形象的描述却涉笔
不多。对于辉煌灿烂的几千年中国古代文明的介绍，语文教科书仍基本上沿袭“救亡时代”的话语系统、
价值取向，“动乱困苦”仍是古代中国社会形象描写的主色调；即使是经济、文化都十分繁荣的唐代，选
文也差不多全都聚集在安史之乱时期，战争、破败、百姓流离失所等是其不变的主题。［11］显然，这样
的汉语母语课程非但不利于学生形成完整而准确的国家形象、真正建立起文化自信和民族自豪感，而且会
使他们汉语母语的学习兴致大打折扣。有人甚至用大数据看到，高中语文教材中的《氓》《孔雀东南飞》《雷
雨》《边城》等诸多公认的爱情题材篇目都给人一种凄凉、悲苦、伤痛的情感体验。果真如此的话，试想，
这样的故事会给当代学生在他们的花样年华对爱情以怎样负面的观感？与此同时，大数据还表明，同一版
本的语文教材与饮酒生活有关的篇目特别多，诸如《短歌行》《兰亭集序》《归去来兮辞》《滕王阁序》《登
高》《琵琶行》《赤壁赋》等，不一而足。显然，这种生活取向和审美情趣与现代健康生活方式是不相容的，
至少是不一致的。
其实，语文教材首先是语言教材，其次才是文学等文体教材。与课文主题、题材、情感的这种单一、保守、
消极紧密联系在一起的是汉语母语教材在语言选择上的狭窄、无序和滞后。大数据表明，很多具有现代理
念的语词在今天的汉语母语教材里不曾得到充分反映。教材的对象语言里没有，教材的叙述语言里也没有
怎么特别地强调。比如“民胞物与”，比如“公序良俗”，比如“契约精神”，比如“宁鸣而死，不默而生”，
这些语词不仅在语文教材里看不到，就连一般的语文教师也都感觉很陌生，没多少概念，也不怎么关注。
笔者曾经就此探访过一些中学语文特级教师，还有一些专注于语文教材语言研究的大学教授，他们有的竟
然表示不明白“民胞物与”是什么意思，更不清楚“民胞物与”“宁鸣而死，不默而生”等语词其实来自
中国宋代学者张载、范仲淹等人的著述。与此形成鲜明对比的是，大数据表明，语文教材中与“仇恨”“焦
躁”“决斗”相关的语词异常丰富。因此，在学生那里，“水火不容、咬牙切齿、义愤填膺、同仇敌忾、愤
世嫉俗、不共戴天、势不两立、新仇旧恨、疾恶如仇、报仇雪恨、睚眦必报”等表“仇恨”的成语信手拈
来；“杞人忧天、如坐针毡、忧心忡忡、惴惴不安、坐卧不安、面面相觑、谈虎色变、张口结舌、抓耳挠
腮、搓手顿脚、心急火燎”等表“焦躁”的语词在学生的文章中不胜枚举；至于“背水一战、破釜沉舟、
你死我活、枪林弹雨、智勇双全、刀光剑影、出生入死、短兵相接、一剑封喉、斩尽杀绝、杀鸡儆猴”等
表“决斗”的语词在学生的话语中更是多如牛毛。如此众多与“仇恨”“焦躁”“决斗”联系在一起的语词
聚集在学生的语言意识里，应该是“救亡时代”语文课程留下的印迹，这对于建设当代学生理性、健康的
语言生活来说也是值得认真商榷的。
借助大数据，人们不难看到，近十年的高考作文题目主要都在要求考生写作追寻梦想、读懂中国、创新致
富、合作成功等积极、昂扬、充满正能量的时代主题。这当然是有道理的。但大数据又在显示，语文教材
中的课文主题却大多展现作者的忧思、悲愤、批判等负面情绪。比如，像《沁园春·长沙》《飞向太空的
航程》《囚绿记》这样情绪昂扬的课文很少；像《记梁任公先生的一次演讲》《别了，不列颠利亚》等这些
记叙客观、情绪平和的课文也不多；而像《奥斯维辛没有什么新闻》本是客观介绍和评述的新闻报道，竟
抒发起记者对当年法西斯暴行的深恶痛绝来，其文字让人读后不寒而栗。可见，在今天的语文课堂里，学
生的写作与阅读、文字信息的输出和输入在主题、题材和情绪表现上严重不匹配、不对称。关于学生阅读
与写作活动的安排，早在20世纪40年代朱自清就有专门的探讨。作为著名的语文教育家，朱自清曾在中
学任教5年、在大学主授大一国文课程20余年。他曾特别强调说：“了解和欣赏是诵读的大部分目的；诵
读的另一部分目的是当作写作的榜样或标准。按我的意见，文言文的诵读，该只是为了了解和欣赏而止，
白话文的诵读，才是一半为了榜样或标准。”［12］也就是说，只有那些从主题选择、情感表现到语言表达
方式与当代学生语文生活比较切近的课文才是他们学习写作的榜样或标准，而其他文章，特别是古文，主
要的目的则是“文化训练”。［13］所以，朱自清当年就明确指出：“无论如何，重古的选本不可避免地使
阅读和写作脱了节。多年来大学师生都感到这种困难；只有让学生课外阅读语体文的书来弥补这语文训练
的缺陷——西南联合大学国文选收录语体文，是比课外阅读进了一步。”［14］阅读与写作、演讲可以有很
多的不同，也应该有其不同，但不能不有所关联。将阅读能力、阅读趣味与学生的写作行为、演说行为完
全并列起来甚至对立起来，阅读是阅读，写作是写作，演说是演说，并不能显示教学有多少科学性、专业
性和进步性；相反，则很有可能因为没有榜样或标准的滋养、影响和引领，学生的说与写一直徘徊在平庸
状态。［15］因为很显然，没有阅读的说与写，或者说，与阅读关系不大的说与写，不可能深刻起来、专
业起来。
所以，关注、研究并把握汉语的近现代发展特别是当代发展，体察当代学生的实际语言生活，在语文课堂
中建立起语言服务意识，为学生的汉语母语学习准备更切实的榜样或标准是汉语母语教育的当务之急。
0.1.3语文人的期待：在汉语发展新平台上构建理想的当代学生语言生活
一个时代有一个时代的汉语教育，当代汉语发展是汉语母语教育的崭新平台。在这个新平台上展开听、说、
读、写、译是必须首先明确的学习前提。［16］汉语母语学习中的“译”指的是什么？不妨做这样一个界
定：它不仅指涉通常意义上的古代汉语到现代汉语的单向话语转换，而且囊括了汉语口语形式与书面形式、
汉语普通话与各主要方言等“汉语形态”之间以及汉语普通话与少数民族语言等“中国的语言”之间的相
互转换；此外，还应包括外语到汉语普通话的单向转换。可以说，“译”这种话语转换方面的研习是当今
汉语母语学习应该特别重视的课程内容。所以，今天，当笔者作为语文人再次追问学生语文学习意义的时
候，一种新的价值认识在胸中自然涌出：当代语文课程的设置和改革应努力构建一种体现汉语发展、服务
学生成长、面向民族复兴的新格局，从而为给数以亿计的中国学生建设一种理性、和谐、健康的语言生活
做出自己的贡献。
不难理解，关于语文学习，可以做如下时代价值梳理：如果不考虑几千年士绅阶级的文字交流、文化传承
与基本的社会管理需要，近一百多年汉语母语学习的意义大约可描述为三个时期，也可以理解为三个层次
或境界。境界，语文工作必需。包括学生在内的一般的广大民众能够掌握基本的汉语通用语的说
法和写法，满足其基础的实际语文工作需要。第二境界，科学文化学习。各类学校的学生借助现代汉字
和标准普通话的学习使自己在科学文化知识的学习方面获得长足进步，从而也在人生价值、审美趣味上获
得不同程度的提升。第三境界，语言生活建设。学生在汉语母语各主要形态熏染的基础上，能在听、说、
读、写、译等各方面获得自由发展，特别是在演讲方面拥有足够的自信，从而极大程度地丰富自己的语言
生活与精神生活。所谓“汉语母语各主要形态”的熏染，指的是语文课程不仅仅提供现代汉字和现代普通
话教育，而且还应当包括一定程度关于方言的讨论和总结、关于网络语文现象的介绍和讨论，自然也少不
了一定程度关于不同时代文言文（包括汉字演进历史）的研习。总体来说，大约有五种形态的汉语母语学
习：①现代标准普通话。②现代汉字书写的语体文（含外语翻译作品）。③历代文言文。④当地主体方言。
⑤网络语文。这五种形态又可分为两类。前三者可称之为“通常形态”，后两者可称为“发展形态”。各形
态汉语都应放在汉语发展平台上来探讨和学习。
现代标准普通话是教师教学语言引导下基本的语文学习，它关涉听说两个方面。就目前的情况来说，“听”
得懂，问题不大；关键是要围绕提升听的水平实施训练。一要能抓住要领，能够复述；二要能领会精神实
质，做到会意。至于听到“言外之声”，则是一种更高的期望了。而与这“言外之声”联系在一起的，恐
怕就是能够在无意识中从他人的谈话中获得某种与其话语主旨并不一致的信息，甚至灵感；有了这一关键
信息或是灵感，他（她）就可能完成下一步意想不到的事情。从这个意义上讲，“说”比“听”具有更强
的社会意义。如果听能改变人，那个人也仅仅是听者一人；说则一定是要影响其他人，这其他人一般不止
一人。然而，要真正能够让说起到影响他人的作用，则有很多技术要学，很多艺术要能领会。比如，要能
调动他人的情绪，提高听的兴致和注意力；又比如，要能将要说的多重意思做很好的归纳和排序，让他人
听明白；再比如，要能说得让对方心悦诚服，愿意接受你的意见，采纳你的建议，并付诸行动。无数事实
证明，要真能说好，离不开写作和阅读，也就是现代汉字书写的语体文学习。这是整个语文学习的重中之
重。［17］首先，说要由写来提供底稿，说本身就是书面底稿的现场口头发挥。所谓腹稿，其实就是书面
底稿的潜在形式。所以说，语体文的写作水平在很大程度上决定了普通话的演说与辩论水平，因而成为各
类语文考核的重点。其次，说的内容甚至思路和布局很多源于读的材料。在所有说的内容中，读所提供的
营养为充分，所以读的训练花的气力也。读的材料当然也包括历代文言文。但正如朱自清先生所指
出的，历代文言文的学习基本的功能是“文化训练”。所谓“文化训练”，用朱先生的话说就是不在“示
范”，而是“立本”“达人”“知道自己”，从而“使学生对于物、对于我、对于今、对于古”，更能做到“辞
明理达”。［18］之所以强调“历代”，乃是期待教学文言文能将文言文纳入汉语发展的视野来考察、讨论
和学习。视文言文为铁板一块，没有时代性，这可能是过去文言文教学成效不大、“文化训练”的目标不
易达成的原因所在。
以上这些都是历次大纲课标都明确规定的汉语母语形态学习。然而，的《义务教育语文课程标准（2011
年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“通常形态”之外增添了“发展形态”汉语母语的学
习。如果说义务教育阶段还只是将“方言土语”作为与“自然风光、文化遗产、风俗民情”等并列的“语
文课程资源”来开发，［19］那么普通高中阶段则是作为具体的语文课程学习内容来纳入“学习任务群”
的，“方言”与“网络语言”一道成为第13个任务群“汉字汉语专题研讨”中的两项专题性学习内容。［20］
为什么应当容忍有一定量的方言学习和讨论？这既是对学生实际语言生活的尊重，也是服务学生发展的需
要。可以这样说，任何一个学生都是在一定的方言环境下成长起来的。所以，就汉语母语学习来说，这其
实是一个非常难得的语言学习资源，不可轻易抛弃。但方言差异很大，一般人们讨论的只是某地的主体方
言。在过去很长时间里，人们就已经发现方言在文言文教学中能发挥其妙用，即借用方言里保留的“古音”
“古义”来学习古诗文。比如，杜牧《山行》“远上寒山石径斜”中的“斜”如果与粤方言的“xi1”音联
系起来，就能领会该诗的押韵规则，明白这里的“斜xi1”和后面的“家ji`”“花hu`”都是为押韵而选择
的“韵字”。后来，语文教材也就直接安排了题为《方言小调查》的综合性学习活动。如今，语文试卷里
也出现有方言内容的考查题目。今后，方言将从更多方面走进语文课堂，应该是无可厚非的事情了。因为
人们开始以一种积极主动的姿态对待方言，期待方言能像普通话一样在建构当代学生理性、和谐的语言生
活中有所作为了。网络语言是互联网时代汉语发展的新角色、新形态。它发展迅猛，对于常态语言具有极
强的冲击力，值得当代学生关注和探讨。网络语文的学习，或者更准确地说，学生虚拟语言生活的建构是
历史赋予当代学生的新任务。李宇明教授指出：“随着信息化，特别是现代语言技术的发展，虚拟语言生
活逐渐重要起来，不仅是新词语的‘主产地’，新话语的传播地，甚至还成为现实语言生活的引领者。”［21］
不错，大中小学学生的语言生活一般局限在校园内，他们的虚拟语言生活与现实语言生活一样都还在发育
过程中，但这不能不引起我们足够的关注和研究。当今语文课程的设置必然要将学生的虚拟语言生活纳入
进来，没有理由将它排斥在语文教育的视野之外。而且，伴随着语言智能的发展，人与机器人共事的时代
即将到来。所以，人机对话在不远的将来也将成为语文课程的一项重要内容。
当学生在汉语母语上述五种形态的不断熏染中有其感悟、有其进步、有其成绩的时候，可以说，他们的语
言生活便走向丰富。一种理性、和谐、健康的语言生活建设也就有了基础。这是因为，，体现汉语发
展的语文课程与学生的语言发展期待同频共振，学生非但不会厌倦，而且还会尽情徜徉其中。第二，语文
课程所囊括的五种汉语母语形态学生能够自由穿梭，这样的语言生活首先是和谐的，当然也是有益于学生
发展的，同时也避免了因个人的偏爱和喜好而偏执于某些领域的学习。第三，“译”将五种汉语母语形态
紧密联系了起来。如果说传统意义上的话语转换主要是文言文指向语体文、方言指向普通话这两类极为平
常的翻译活动，那么今天的“译”则拓展为五种汉语母语形态的所有话语转换。也就是说，不仅普通话到
语体文，而且网络语文到普通语文都属于话语转换的“译”。
0.1.4结语
把握汉语发展，为当代学生构建一种理性、和谐、健康的语言生活是汉语母语教育可能的新方向、新思路、
新战略。因为没有一种语言生活的构建，奢谈其语言能力、语言素养的发展。比如，没有英语语言生活，
根本谈不上多少英语表达素养；没有粤语语言生活，也无法评价什么粤语能力。所以，当代学生语言生活
建设是汉语母语教育的一个新课题，对这一新课题持续、科学、有成效的探讨也许会为语文课程中的阅读
教学、写作教学以及学生语文核心素养等诸多问题的破解提供可靠的智力支持。
注释：
［1］何九盈．汉语三论［M］．北京：语文出版社，2007：1.
［2］饶高琦，李宇明．基于词汇聚类方法的现代汉语分期与分期体系构建［J］．中文信息学报，2017（11）：
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［3］李宇明．中国语言规划论［M］．北京：商务印书馆，2010：87.
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6.
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［15］吴娟．教育的无奈：高考作文难以“拒绝平庸”［EB/OL］．https：//news.qq.com/a/20110616/000984.htm.
［16］麻友平．全面提升大学生的普通话与口才能力——论新形势下大学语文教学的新任务［J］．语文教
学通讯·D刊（学术刊），2011（3）：12-14.
［17］白亚利．语文教学中提高学生阅读能力的有效途径［J］．神州（下旬刊），2012（1）：23.
［19］教育部．义务教育语文课程标准（2011年版）［M］．北京：北京师范大学出版社，2011：33-34.
［20］教育部．普通高中语文课程标准（2017年版）［M］．北京：人民教育出版社，2018：26-27.
［21］李宇明．全球语言生活治理——序《世界语言生活状况报告（2018）》［C］//国家语委．世界语言生
活状况报告（2018）．北京：商务印书馆，2018：2.
本节内容发表于2018年第4期《江西科技师范大学学报》。原文题目是《汉语发展与汉语母语教育》，有
改动。
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