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| 編輯推薦： |
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科学课程设计的认识论基础问题是课程领域的重要研究课题。张磊著的《科学课程设计的认识论考察》一书聚焦于科学课程设计的认识论基础，有助于人们认识科学课程设置与实施中存在的问题及原因，对探索解决一些深层次问题有一定启发。作者在阐释科学课程性质的基础上，论证了科学课程设计的认识论基础，一方面反思和批判了实证主义的科学课程设计，并通过论察科学课程设计的发展历程，剖析了传统科学课程观、结构、方法等方面的偏差；另一方面以“可检验性”为主论依据，揭示了科学课程设计的基本理念和方法论，提出“科学课程即研究假设”的课程观，采用任务驱动的评价策略，能自成一体，尤其关于科学课程的性质以及新的课程设计等方面的论点有新意和创见。
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| 內容簡介： |
人们每天同自然界和社会中的各种事物与现象打交道，同它们发生实际的相互作用，通过自己的观念、思维反映它们，认识它们。科学课程是学校教育帮助学生建立并完成这些认识的重要手段，因而，科学课程设计不能不关注人们认识的基本规律，并接受认识论的指导。
认识是对客体的永恒的、没有止境的接近，以达到对客体愈益精确的反映。认识论的任务是要揭示认识发生、发展的过程及这一过程借以实现的结构、形式和规律，揭示主观和客观、主体和客体不断地达到一致的辩证的途径和逻辑。
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| 關於作者： |
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张磊，1964年生。山东聊城人。1984年本科毕业于聊城师范学院物理系，获理学学士学位；2001年毕业于华中师范大学，获教育学厉害士学位；2013年毕业于山东师范大学教育学院课程与教学论专业，获教育学博士学位。现为山东师范大学物理与电子科学学院副教授，硕士生导师。主要从事课程与教学基本理论研究，已在该领域出版著作1部，参编国家级“十一五”规划教材1部，在《当代教育科学》《教学与管理》等学术刊物发表论文40余篇。
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| 目錄：
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引论
一 问题的缘起
（一）基于教育系统内部的观察
（二）着眼于人类生存环境的思考
（三）课程设计有待于进一步完善
二 理论及实践基础
（一）理论研究
（二）实践探索
（三）基本共识
（四）存在问题
三 立场确立
（一）基于“理性”的认识
（二）“两种文化”的融合
（三）论证及解决问题
四 基本概念界定和框架结构
（一）基本概念界定
（二）框架结构
第一章 科学课程的性质
一 科学是一种文化过程
（一）人是文化的存在
（二）科学的起源
（三）科学发展的文化过程性
二 科学课程的文化属性
（一）科学课程作为文化的重要方面
（二）科学课程对文化的传承
三 科学课程的价值诉求
（一）国际上科学课程的目标定位
（二）我国科学课程的目标定位
第二章 科学课程设计的认识论基础
一 认识论作为科学课程设计的思想基础
（一）以认识论为基础设计科学课程的必要性
（二）认识论对科学课程设计的指导作用
二 实证主义对传统科学课程设计的制约
（一）实证主义的基本思想
（二）实证主义的影响
三 可检验性作为新的认识论基础
（一）可检验性思想的确立
（二）可检验性给予科学课程设计的启示
第三章 科学课程设计的历史考察
一 西方科学课程设计简要回顾
（一）西方科学课程形成的思想基础
（二）西方科学课程的形成
二 我国科学课程设计简要回顾
（一）我国科学课程形成的思想基础
（二）科学课程形成及新课程改革前的发展
三 中西方不同设计思想的历史透视
（一）对待研究方法的态度不同
（二）思维方式上的差异
（三）课程目的期望上的差别
第四章 科学课程设计的认识论偏差
一 科学课程观的褊狭
（一）科学主义的局限性
（二）科学课程的科学主义倾向
二 科学课程结构的线性逻辑特征
（一）科学课程对学科基本结构的强调
（二）学科基本结构的线性逻辑发展
三 科学课程实施方法的局限
（一）接受式学习方式易使学生成为知识被动的接受者
（二）学科基本结构的发现式学习机制不够清晰
（三）建构主义学习方式的微观机理不够明确
四 科学课程评价的重结果化倾向
（一）评价依据的唯一性
（二）评价方式的单一化
第 五章 科学课程设计的基本观念
一学科、学生与社会发展需求的辩证统一
（一）超越科学主义
（二）课程设计不同理论取向的整合
（三）注重学习者理论取向的课程设计
（四）社会文化需求理论取向的优先性
二 科学课程作为研究假设的课程观
（一）科学课程作为研究假设的含义
（二）对“课程即研究假设”观点的超越
三 批判性思维为核心的目的观
（一）“真”“善”“美”的和谐与统一
（二）培养批判性思维的现实可能性
（三）批判性思维是超越意识形态的力量
（四）批判性思维指向教育中最终的解放
四 基于观念转变理论的方法论
（一）观念转变理论的基本精神
（二）观念转变理论的方法论意义
第六章 基于问题的科学课程及其设计
一 基于问题设计的必要性与可能性
（一）基于问题设计的必要性
（二）基于问题设计的可能性
二 以问题为导向的科学课程结构
（一）科学探索中永恒的变量——问题
（二）以问题为中心的动态生成结构
三 科学课程实施方法的探究性特征
（一）探究式教学存在的问题
（二）探究式教学实施策略
四 科学课程评价的重过程性
（一）评价方式的多样化与多元化
（二）评价的激励与发展功能
（三）基于“任务驱动”的过程性评价策略
附录
附录1 学生理科课程观调查问卷
附录2 教师理科课程观调查问卷
附录3 学生问卷统计
附录4 教师问卷统计
附录5 《PSSC物理内容》
附录6
附录7
名词索引
人名索引
后记
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