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| 編輯推薦： |
◎学校本位的教师专业发展是对传统的那种主要依赖学校外部机构或专家（大多来自高校或教科研部门）对教师进行理论培训的教师专业发展模式的一种替代和超越。
◎脱离学校真实情境的知识、脱离教师主体经验的知识是低效的，甚至是没有多大意义的。
◎教师专业发展最好在真实的学校情境中发生、在教师同伴合作的过程中进行、在教师反思自己的经验中完成，教师能够在学校实践中获得自身专业发展所需要的绝大部分知识。
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| 內容簡介： |
《学校本位教师专业发展》针对如何促进教师的专业发展，提高教育教学质量；如何提高教师职业的专业化程度，提升教师的社会地位等问题，提出解决办法。关于教师的专业水平及其提高问题，成为当前教育领域的热门话题。《学校本位教师专业发展》第一篇主要回答“什么是教师专业发展”：
“教师专业发展”这个提议和概念到底是怎么来的，当前各国主流政策层面是如何理解教师专业发展的，我国教师自身是如何理解教师专业发展的？第二篇着力解析“为什么教师专业发展需要‘学校本位’”：到底什么是“学校本位”，为什么说学校本位是未来教师专业发展的趋势？第三篇重点回答“学校本位的教师专业发展可以怎么做”的问题，并提供具体的实践案例：如果要推进学校本位的教师专业发展，那么我们应该重点关注什么问题，可以有哪些实践路径。
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| 關於作者： |
崔允漷，浙江临海人。教育学博士。华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师。国家基础教育课程教材专家工作委员会委员。国家教师教育资源专家委员会委员。中国教育学会课程学术委员会副理事长。教育部新世纪优秀人才。上海市高校曙光学者。近年来的主要研究工作是参与设计并推广国家基础教育的课程改革，参与设计国家教师教育课程改革，研究课程评价、校本课程开发在我国的推广以及以校为本的教师专业发展模式。
柯政，2008年从香港中文大学教育行政与政策学系博士毕业后，进入华东师范大学课程与教学研究所任教，主要的研究兴趣包括教育政策分析、组织制度研究、教育研究方法、课程与教学理论、教育社会学。译有《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》。
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| 目錄：
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前 言
第一篇
第一章 教师专业发展从何而来：历史的视角
第二章 如何理解教师专业发展：基于对国际上各种教师专业标准的分析
第三章 如何理解教师专业发展：基于对我国132位名师的调查
第二篇
第四章 什么是学校本位：历史与流变
第五章 为什么需要学校本位：成人学习理论的视角
第六章 为什么需要学校本位：情境学习理论的视角
第三篇
第七章 如何建构学校本位教师专业发展框架：一种尝试
第八章 如何基于需求驱动以实现教师专业发展
第九章 如何基于合作以实现教师专业发展
第十章 如何基于专业制度以实现教师专业发展
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| 內容試閱：
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第七章 如何构建学校本位教师专业发展框架：一种尝试
教师专业发展在教育系统中的重要性如何，在今日已经不再是人们讨论的一个问题。人们只关注于如何才能更好地促进教师的专业发展。就国内目前的情况来看，经过多年的研究和讨论，一种认识似乎逐渐走向主流：脱离学校真实情境的知识都是低效甚至是没有意义的，教师专业发展最好是在真实的学校情境中发生，这有助于教师在学校中获得自身专业发展所需要的绝大部分知识。于是，“学校本位教师专业发展”这个概念开始得到越来越多的使用。
显然，从理念上说，学校本位教师专业发展是对传统的主要依赖校外机构或专家对教师进行单向培训的教师专业发展模式的一种替代和超越。
通过前面六章的叙述，我们对什么是教师专业发展，为什么教师专业发展需要学校本位有了一个基本的理解。在厘清重要的基础性学理问题之后，本章试图构建一个学校本位的教师专业发展框架，以更好地厘清学校本位的教师专业发展的具体内涵。而在提出这套框架之前，我们首先需要在前面各章的基础上，从学理上说清楚到底什么是学校本位的教师专业发展，以及学校本位的教师专业发展需要解决什么样的关键问题，这就构成了本章的第一节。第二节我们报告和分析了我国当前中小学教师专业发展活动的现状，以此作为学校本位教师专业发展框架构建的现实基础。在第三节，我们提出了一套学校本位的教师专业发展框架。
第一节 框架构建的学理基础：学校本位教师专业发展的立论
正如前述，当前很多人都在追崇学校本位教师专业发展。但能够描绘出一幅好的蓝图，并不意味着我们就一定能够实现它。教育领域有太多的美好理想，事实上后来都被证明是不可行的，是一种“乌托邦”（Utopia）。
一个改革理念是否可行，首先要分析它在学理上是否能够立论清楚。如果一种改革理念在学理上都说不清楚，它必然是不可行的。这就如一项政策，如果政策假设都错了，那么在实践中必然是无法取得预期政策目标的。
学校本位教师专业发展这个改革理念也同理适用。要构建一套学校本位的教师专业发展框架，我们首先要在学理上清楚地回答这么几个问题：一是怎么理解教师专业发展；二是怎么理解学校本位的教师专业发展；三是学校是否真的能够为教师专业发展提供所需的知识。
一、怎么理解教师专业发展
国内外都有连篇累牍的关于教师专业发展的文献，教师专业发展在很多时候都被当作是一个无需定义的日常概念。但事实上，正如本书第一章所阐述的那样，教师专业发展这个概念绝不是“不言自明”（self-evident）的，而是可以有好几种不同的理解，且每种理解的背后都内含着对教师应该是怎么样的特定假设。所以，究竟怎么来理解教师专业发展，是学校本位教师专业发展所要解决的第一个学理问题。综合前面各章所述，我们认为，对于教师专业发展这个概念的理解，至少需要考虑两个层面的问题。
1、教师专业发展离不开专业化的问题
教师专业发展这个议题的产生是源自于教师专业化这个议题。教师专业发展其中一个关键词是“专业”，教师专业发展并不等同于教师发展，这是我们讨论教师专业发展这个概念时必须首先搞清楚的一个问题。也就是说，我们不能抛开教师群体专业化的问题来讨论教师专业发展的问题。
了解“教师专业发展”这个概念提出的历史，我们就可以知道，人们之所以关注教师专业发展这个问题，是由于最初是基于如何提升教师这个群体或者这个职业的专业化程度，争取到如同医生、律师等成熟专业所享有的专业地位和形象来考虑的。但遗憾的是，当前有许多有关教师专业发展的讨论和研究似乎没有注意到这点，完全抛离教师专业化的背景来谈教师的专业发展。而事实上，只有教师这个职业群体的专业化水平有了保证，才可能有一个好的发展空间让教师提升专业能力。当前，许多教师把参加各种专业发展活动看作是一种负担，教师似乎没有如其他职业群体那么在乎自己的专业发展。究其原因，可能是多方面的，但教师群体的整个专业化结构不理想，是一个非常重要的原因。
一般来说，如果一个专业具备以下两个特征，那么这个专业群体的专业发展愿望就会比较强烈，专业发展也会做得很好。第一，这个专业的发展空间要足够大，即要有足够的发展梯度。第二，专业上的每一步提升都会给自己带来相应的社会利益和地位。事实上，这也是一个成熟专业所必需具备的基本特征。但对教师群体来说，这两个条件似乎都不是很令人满意。
首先，教师在专业上所能达到的高度，相比于公司管理人员、医生、律师等都是比较有限的。也就是说，教师这个职业群体所能够获得的专业地位并不理想，这直接限制了教师专业发展的纵深空间。在我国当前的制度背景下，特级教师应该是绝大部分教师在专业上所能够获得的最高等级了，但即使一个老师发展到了特级教师，他在收入、工作性质上等又有特别明显的变化吗？其次，尽管每个国家的教师专业发展似乎都有许多等级，但事实上，我们经常看到，一个教师在这些专业等级上的进步和发展（例如我国教师从中级职称变成高级职称），往往不能给他们带来明显的社会利益和地位的提升。
可能对部分老师来说，自身在专业素养和能力上的进步本身就是一种目标，足够刺激他们为此不断向前发展。但不可否认，从整个群体来说，我们需要有一种激励机制，这套机制能够给专业人员一种预期，那就是只要这些专业人员在专业上获得发展，那么他们所期望得到的社会利益和地位就会得到保证。或者说，如果这些专业人员要获得所期望的社会利益和地位，那么最好的办法就是不断地发展自己的专业。只有这样，教师参加专业发展活动的需求才真是由制度保障的。
所以，我们可以说，如果我们不努力提升教师群体的专业化程度，争取更大的专业权利和地位，那么教师专业发展的空间就不可能得到明显的改善，而这会直接制约教师专业发展所能实现的程度。也就是说，教师的专业发展其实离不开专业化的问题，完全抛开教师群体的专业化的问题，把教师专业发展简单地理解为教师学习问题，其实是不切题的，也注定不深入的。
……
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