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《教师专业发展视域下的师范生免费教育》对从事教师教育相关工作的教学、科研和管理人员，以及所有热心教育事业、关注教师专业发展的有识之士有重要参考价值。
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| 內容簡介： |
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师范生免费教育是推动我国教师教育变革与创新的战略性举措。《教师专业发展视域下的师范生免费教育》基于教师专业发展的视角，着重对师范生免费教育的事实、价值和规范进行了探讨。《教师专业发展视域下的师范生免费教育》首先在回顾我国近现代高等师范教育招生、就业和收费政策的历史嬗变的基础上，系统分析了师范生免费教育的制度设计、政策方案和实施机制。其次，以西南大学首届免费师范生毕业生为实证研究对象，通过问卷调查和访谈等，深入揭示了师范生免费教育的实施成效与存在的问题。最后，将师范生免费教育纳入现代教师教育的语境下，对其改革与发展的方向做出了思考。
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| 目錄：
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目录
前言
第一章师范生免费教育的政策嬗变1
第一节清末和民国时期的高等师范教育政策1
一、清末的高等师范教育政策（1897～1912年）1
二、民国时期的高等师范教育政策（1912～1949年）3
第二节新中国的高等师范教育政策8
一、社会主义改造时期的高等师范教育政策（1949～1956年）8
二、社会主义建设时期的高等师范教育政策（1957～1965年）12
三、"文化大革命"时期的高等师范教育政策（1966～1977年）14
第三节改革开放后的高等师范教育政策16
一、改革开放前期的高等师范教育政策（1977～1993年）16
二、高校并轨招生后的高等师范教育政策（1993～2006年）20
三、师范生免费教育政策的试点（2007年至今）26
第二章师范生免费教育的制度设计31
第一节师范生免费教育的招生方案31
一、招生方案的政策解读31
二、师范生免费教育的招生情况34
第二节师范生免费教育的培养方案38
一、培养方案的政策解读38
二、部属师范大学的培养方案43
第三节师范生免费教育的就业方案53
一、就业方案的政策解读53
二、免费师范生的就业情况58
第三章师范生免费教育的培养模式68
第一节师范生免费教育的实施机制68
一、师范生免费教育的组织架构与指导思想68
二、师范生免费教育的培养目标与基本理念70
三、师范生免费教育的配套机制73
第二节师范生免费教育的课程建设76
一、通识教育课程77
二、学科基础课程和学科专业课程83
三、教师专业课程87
四、实践教学环节91
五、自主创新学习94
第三节师范生免费教育的资源开发96
一、教师教育数字化资源拓展97
二、教师专业能力训练平台搭建98
三、教师教育创新实验区与国家级教师教学发展示范中心建设100
第四章师范生免费教育的调查研究105
第一节免费师范生的政策认知107
一、免费师范生的政策选择107
二、免费师范生的政策认可度110
三、免费师范生的政策满意度114
第二节免费师范生的学习状况116
一、免费师范生的学习动机116
二、免费师范生的学习策略118
三、免费师范生的学习效果120
第三节免费师范生的职业认同121
一、免费师范生的从教信念121
二、免费师范生的就业意向122
三、免费师范生的职业期望126
第四节结论与建议128
一、顶层设计，完善政策机制128
二、优化人才培养方案，创新人才培养模式131
三、专业引领，拓宽发展路径133
四、整合教育资源，加强质量监控135
第五章师范生免费教育的质性研究137
第一节免费师范生的学习动机137
一、研究设计137
二、被访者的故事138
三、思考与建议141
第二节免费师范生的教育教学实践144
一、研究设计144
二、被访谈者的故事145
三、思考与建议151
第三节免费师范生的从教信念153
一、研究设计153
二、被访者的故事154
三、思考与建议159
第四节免费师范生的就业选择161
一、研究设计161
二、被访者的故事162
三、思考与建议165
第六章师范生免费教育的比较研究169
第一节地方性师范生免费教育政策169
一、新疆的师范生免费教育政策169
二、河北省的师范生免费教育政策174
三、其他省自治区、直辖市的师范生免费教育政策176
四、地方性师范生免费教育政策的比较与启示181
第二节美国的"教师教育资助项目"185
一、"教师教育资助项目"的实施机制186
二、"教师教育资助项目"的保障机制187
三、"教师教育资助项目"的实施成效190
四、"教师教育资助项目"的比较与启示191
第三节"为澳大利亚而教"项目193
一、"为澳大利亚而教"项目的产生背景194
二、"为澳大利亚而教"项目的实施机制197
三、"为澳大利亚而教"项目的实施成效与面临的挑战201
四、"为澳大利亚而教"项目的比较与启示206
第七章教师教育的变革与创新214
第一节教师教育理念回归实践214
一、从技术理性下的他主发展到反思性实践的自主发展214
二、从关注个体发展的个人实践到注重合作的群体实践217
第二节教师教育模式开放多元221
一、综合性大学教师教育221
二、临床实践型教师教育225
三、教师网络学习共同体231
第三节教师教育制度从缺失到规范236
一、教师专业标准与教师资格认证236
二、教师教育课程标准与机构认证240
三、教师教育质量评估标准与保障机制244
第八章结语：师范生免费教育的价值分析247
一、师范生免费教育的价值基础247
二、师范生免费教育的价值冲突253
三、师范生免费教育的价值选择258
参考文献263
附录268
附录一免费师范生政策认知、学习状况和职业认同调查问卷268
附录二问卷描述性统计分析275
附录三免费师范生征稿文摘282
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第一章师范生免费教育的政策嬗变中国师范教育滥觞于1897年创立的南洋公学师范院，高等师范教育则肇始于1902年开设的京师大学堂师范学馆，迄今已有100多年的历史。自清末肇端以来，我国师范教育先后经历了民国时期的曲折发展、新中国时期的探索、改革开放后的转型与创新等几个阶段。回溯历史，我国师范教育出现伊始，就秉承免费的传统。直至1993年，全国高校招生制度实行"并轨"，师范教育开始全面收费。2007年5月，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》颁布，规定从2007年秋季起在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学6所部属师范大学试行师范生免费教育。此政策一出台便引起了社会各界的广泛关注与争议。有人认为师范生免费教育是全面提高教育质量、增强国家实力的重大决策；也有人质疑师范生免费教育是计划经济时代的产物，其回归是历史的倒退。鉴于此，本章拟以招生、收费、就业政策为主线，回顾我国高等师范教育的历史嬗变，探讨其发展的内在逻辑。第一节清末和民国时期的高等师范教育政策1897年南洋公学师范院的创办开启了我国近代师范教育的先河。1902年京师大学堂增设师范馆，则成为高等师范教育之发轫。清末，师范教育创立之初，就借鉴国外师范教育尤其是日本的经验，予以师范生公费资助并要求履行相应的执教义务。再至民国时期，先是军阀混战、国库空虚，后又日寇入侵、国难当头，再加上"国共战争"爆发、国内局势动荡，高等师范教育在曲折发展的进程中仍秉持免费的特色。一、清末的高等师范教育政策（1897～1912年）鸦片战争后，西方列强用坚船利炮打开了中国尘封已久的国门。为了回应西方的冲击，中国开始"师夷长技以制夷"。在教育方面，一些学者如魏源等，主张了解外国国情，向西方学习技术，并兴办了一批洋务学堂。梁启超等借鉴日本的经验，提出开设师范教育。1904年，《奏定学堂章程》颁布实施，将京师大学堂师范馆改为优级师范科，并对招生、修业年限、费用与义务等方面作了详细的规定。至此，我国近代高等师范教育制度正式确立。（一）招生政策1902年，《钦定学堂章程》（即"壬寅学制"）颁布，这是中国近代第一个由国家颁布制定的学制系统。该文件规定师范教育分为附设于大学堂和高等学堂的师范馆，以及中学堂的师范学堂。前者具有高等师范教育的性质，招收贡、生、监，经考试合格后入学，学生的修业年限为4年，毕业后成为各地中学堂的教员。后者具有中等师范教育的性质，招收贡、监、癝、增、附5项生源，修业年限也为4年，学成后主要从事小学堂的教习工作（舒新城，1981，p. 538）。尽管"壬寅学制"未及实行，其中的师范教育也没有形成独立的体系，但有了中、高两级职能的划分，可视为中国师范教育制度化的开端。1904年，《奏定学堂章程》（即"癸卯学制"）颁布，成为中国近代第一个由国家颁布并在全国范围内实际推行的系统学制。"''癸卯学制''在总体上是以日本明治时期学制为蓝本"（田正平，2001，p.258），其对各级各类学校的入学条件、修业年限和培养目标等作出了详尽的规定。《奏定学堂章程》中的《优级师范学堂章程》、《初级师范学堂章程》和《实习教员讲习所章程》明确师范教育独立于其他教育，分为"初级师范学堂"和"优级师范学堂"，并另设"实习教员讲习所"。初级师范学堂旨在培养初等小学堂和高等小学堂的教员。优级师范学堂旨在造就初级师范学堂，以及中学堂之教员、管理员，京师及各省城各设1所，招收持有初级师范学堂及官立中学堂毕业证的学生。如果是私立中学的毕业生，需经本省学务处审核其学历程度是否与官立中学堂相等。优级师范学堂学生人数至少240人，可逐年增加；修业年限为4年，第一年学习公共课程，后3年分科学习专业课程。除优级师范学堂和初级师范学堂外，还设有实业教员讲习所，如农业教员讲习所、商业教员讲习所、工业教员讲习所等，旨在培养各种实业学员及实业补习普通学堂、艺徒学堂之教员；招生条件上规定学生年龄须在17岁以上，初级师范学堂、中学堂或同等以上的实业学堂毕业的学生才有资格报考。在正规教育之外，其还以简易科、师范传习所等短期非正规师范教育作为必要补充。"癸卯学制"首次把师范教育系统从普通教育系统中分离出来，标志着我国近代师范教育制度的正式建立。（二）收费与就业政策中国师范教育创建伊始，师范生就享受公费待遇且履行毕业后从教的义务。公费待遇包括免交学杂费、食宿费，并酌情补助书籍及服装费用。政府给予师范生较优厚的公费待遇，目的是鼓励青年特别是吸引"清寒优秀子弟"从教，这对师资队伍的建设与稳定，以及师资供求的适度调节能起到一定的保障作用。1904年颁布的《奏定学堂章程》，其中所包含的《优级师范学堂章程》和《初级师范学堂章程》对师范教育的"免费+从教义务"作了相关规定。例如，《优级师范学堂章程》对高等师范教育的规定如下：学生4年学习的费用由政府提供，但学生"须自行出具亲供甘结，言明毕业后必勉力从事教职，确尽报效国家之义务，义务年限暂定为6年。毕业生有不尽教育职事之义务，或因事撤销教员凭照者，当酌令缴还在校时所给学费，以示惩罚"（舒新城，1981，pp.693-694）。《初级师范学堂章程》则规定:"初级师范学堂经费，当就各地筹款备用，师范生无庸纳费。"（朱有瓛，1989，p.222）清末时期，现代学制刚刚建立，急需大量的新型师资。但初创之际，各学未齐，师范教育的生源十分缺乏。为确保师范学堂的办学质量，学生不仅不交纳学费，政府还为其提供食宿和其他资助。政府出资意味着政府直接控制着学校招生、专业设置、学生待遇和毕业生的毕业分配。因此，这一时期师范生享受公费教育的权利和履行从教的义务是相辅相成的。这些措施既可以吸收优秀人才，保证师范教育的高质量，又强化了师范教育和师范生的国家意识和民族意识，保证教育目标的顺利实施。但由于优级师范完全科属于正规化高等师范教育机构，对学生、师资等要求均较为严格,因此，它的发展速度相对于初级师范较为缓慢。譬如，1909年，全国各省各级各类师范学堂共有415所，师范生28 572人。其中优级师范完全科仅8所，学生1504人（刘婕,谢维和，2002，pp.57-58）。至民国元年（19年），优级师范完全科虽然仅有12所，学生2304人，但办学质量却明显高于其他专门学校。二、民国时期的高等师范教育政策（1912～1949年）1912年，"中华民国"成立，至1949年历经多次政权更替和数次战争，可谓政局动荡、战乱频繁。在此背景下，高等师范教育经历了日本模式的"前规后随"，到嫁接美国模式的"水土不服"，再到高等师范教育复兴的发展历程。（一）招生政策1912年颁布的《普通教育暂行办法通令》规定各项学堂均改称为学校，监督、堂长应一律统称为校长。从此初级师范学堂改名为师范学校，优级师范学堂改为高等师范学校。同年颁布的《师范教育令》，对师范教育的培养目标作出了明确规定："师范学校以造就小学校教员为目的。专教女子之师范学校称女子师范学校，以造就小学校教员及蒙养院保姆为目的。高等师范学校以造就中学校、师范学校教员为目的。女子高等师范学校以造就女子中学校、女子师范学校教员为目的。"（舒新城，1981，p.701）《师范教育令》中还规定："师范学校定为省立，由省行政长官规定地点及校数，报告教育总长分别成立。高等师范学校定为国立，由教育总长规定地点及校数。"（宋恩荣，1990，p436）由此师范学校的设置普遍升格一级，高师由省立改为国立，因此对学生的入学资格要求相应提高。1913年颁布的《高等师范学校规程》，要求高等师范学校设预科、本科、研究科，此外还可设专修科和选科。预科1年，本科3年，研究科1年或2年，专修科2年或3年，选科2年以上3年以下。预科生须由师范学校或中等学校毕业，且身体健康、品行端正，由行政长官保送，经学校同意才能入学。本科由预科毕业生升入，除通习科目外，各部还有各自的分习科目，如国文部有历史、哲学、言语学等科目，数学物理部有数学、物理、化学等科目。研究科在本科毕业生中选取，在校期间就本科各部择二三科目进行研究。选科为愿充师范学校及中学教员者设置，除了学习伦理学和教育学之外，还需选习本科及专修科中的1科或数科。《师范教育令》、《高等师范学校规程》等政策文件的颁布和培养目标的确立，为师范教育的发展指明了方向。据统计，1915年有高等师范学校10所，在校学生达1917人（表11）。与1912年相比，尽管师范教育的层次不断提高，师范教育的规模有所缩小，但毕业生的专业思想稳固，基本功扎实，其服务教育之成绩受到社会各方面的称赞。 李友芝,李春年2009中国近现代师范教育资料内部交流资料第二册譬如，在北京高等师范学校毕业生中，服务教育界者达90%左右。美国教育家孟禄（Paul Monroe）就认为，"师大毕业生之学识方面，教授管理训育方面，皆可与美国大学毕业又进教育院研究二年之学生相比" 李友芝,李春年2009中国近现代师范教育资料内部交流资料第二册。表111915年全国高等师范学校基本情况校名在校学生数人毕业生数人北京高等师范学校552103武昌高等师范学校197-直隶高等师范学校26461山东高等师范学校40115河南高等师范学校6032南京高等师范学校110-湖南高等师范学校23971四川高等师范学校120151江西高等师范学校118-广东高等师范学校217186合计1917719注：-表示无数据，下同资料来源:璩鑫圭1994中国近代教育史资料汇编实业教育师范教育上海:上海教育出版社:9131915年，美国实用主义教育家杜威（John Dewey）来华做教育演说，1921年美国教育家孟禄来华进行教育情况调查，这对中国"新学制"的制订起到了推动作用。1922年，北洋政府颁布《学校系统改革案》（即"壬戌学制"），标志着我国近代学制由"日本式教育"向"美国式教育"的转变。"壬戌学制"确立的"六三三学制"将整个学制系统分为初等教育、中等教育、高等教育三个阶段，取消了师范教育的独立设置。师范学校附设在高级中学，成为师范科；师范专修科也由附设在高等师范学校改为附设于普通大学教育科，甚至附设于中等师范学校或高中；高等师范学校则纷纷改组为师范大学或附设于综合大学内，招收高级中学毕业生，设有2年预科和4年制本科。1912年，"中华民国"成立之后，北洋政府把全国分为六大学区，每个学区设立1所高等师范学校，即北京高等师范学校（1912年），南京高等师范学校（1914年），武昌高等师范学校（1913年），广东高等师范学校（1912年），成都高等师范学校（1916年），沈阳高等师范学校（1918年）。这些学校都是所在学区的国立最高学府。六大国立高等师范学校的设置，集中了民国初期有限的人力、物力，推动了高等师范教育的发展，也加速培养了一批急需的师范人才。"壬戌学制"实施后，民国初期设立的六大国立高等师范学校除北京高等师范学校于1923年升格为北京师范大学外，其余均改建为综合大学。1920年，南京高等师范学校改建并入东南大学，后改为中央大学。1923年，沈阳高等师范学校与文学专门学校合并为东北大学。同年，武昌高等师范学校改为武昌师范大学，后又改为武昌大学。1924年，广东高等师范学校与广东农业专门学校、广东法科大学合并为广东大学，后改为中山大学。1926年，成都高等师范学校一分为二，后改为四川大学。这一时期的"师中合并"、"高师改大"等运动实际上消解了师范教育的独立地位，直接导致了中国师范教育的普遍衰落。面对中学师资短缺和质量堪忧的问题，在教育界人士的强烈要求下，南京国民政府于1932年制定的《确定教育目标和改革教育制度案》中规定：师范学校应该脱离中学而单独设立；师范大学应脱离大学而单独设立，并规定由"教育部择全国适宜地点设师范大学两所或三所，各国立大学的教育学院或教育系并入师范大学"。随后又于1932年12月和1933年3月先后公布了《师范学校法》和《师范学校规程》，决定师范教育脱离普通教育，自成独立的学校系统。
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