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| 編輯推薦： |
名家手笔 中国台湾著名教育学家贾馥茗教授集数十年教学经验，择取教育名著精华，精要简述教育学理念，并结合新时代现状，兼顾东西方教育实践，为当代教育拨开迷雾，使研习者和读者大受其益。
破除流弊 着眼于教育的本质，并结合中国数千年的传统教育思想，以破除当代教育的种种弊端。在种种令人眼花缭乱的教育思想之中，它具有厘清迷思的指导作用，同时亦是一种有力的补充。
理论与实践的完美结合 当今教育该走向何方？作者搜索二十余年，发现根据《中庸》似乎可以推究出中华文化中教育的本质。在本书中，作者怀抱着将理论与实践相结合的现实情怀，为未来的教育之路提供有益的思考。
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| 內容簡介： |
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“西学东渐”以来，国人在许多切身相关的问题上发生种种所谓的变革，而其实就是不断地被西来的观念所改写或替换。随着民族自信力的增强，国人对如何教育、如何成人的问题重新质疑与反思，一时众说纷纭。本书抛开“教什么”和“怎么教”的芜杂表象，深入传统文化中探寻“为什么要教”的本质问题，梳理如何教育、如何成人的历代智慧，提出人道教育要旨，认为真正的教育，其责任必须以引导学习者成人为务，以发展人性，培养人格，改善人生为目的。
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| 關於作者： |
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贾馥茗（1926— ），河北青县人，中国台湾最具影响力的教育学家，曾就读于北京师范大学教育系、中国台湾师范大学教育研究所，获美国加州洛杉矶大学教育博士学位，出任中国台湾师范大学教育研究所主任、教授，潜心教育学术研究，著作宏富，其教育思想深刻影响了两岸教育学界。
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| 目錄：
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《大学入门丛书》编辑旨意
简体版出版记言
再版序
自序
前言：从现象探讨本质
第一章从人开始
第一节生命历程
一、生理缺陷待弥补
二、发展阶段须适应
三、环境的力量
第二节自我期望的心理
一、自我期望中之“我”与“他”的作用
二、自我期望与自我作为
三、与自己比较或与人竞争
第三节意志力
一、意志的复杂性
二、意志的力量
三、主宰与自制
第四节追求意义和人生价值
一、追求自然现象意义的初步
二、追究道理
三、人生价值
第二章人性论点
第一节人性善恶之说
第二节人性内涵
一、自然之性
二、基本情感
三、欲求和情感并在
四、官能
五、心理作用
第三节从人的作用着眼
第三章率性修道
第一节率人性
一、导发潜能之善
二、善用可塑性
三、排除不良习染
四、确定方向
第二节修人道
一、人道命意
二、修道准则
第三节修己成人
一、成己者的条件
二、成人之道
第四章人道上承天道
第一节天道自然
一、自然现象
二、天道概念
第二节天道作用
一、生物之机
二、成物之德
三、变化莫测
四、通于圣人
第三节天道精神
一、诚——至精唯一
二、仁——博济无私
第四节人道配天道
一、知与行有不足
二、知必彻行必果
三、人道勿违天道
第五章人道教育要旨
第一节原则
一、坚持学习的“主动意向”
二、培养“建立和谐关系”的能力
三、为学习者创造人的价值生命
四、由本至末
第二节以发展人性为本
一、顺人情
二、重实践
三、立楷模
第三节以培养生活能力为基
一、幼年活动的生活倾向
二、生活能力的试探与练习
第四节因材施教
一、各种能力发展并重
二、随时纵横相通
第五节把握教育的适应性与不变性
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| 內容試閱：
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第一节 生命历程
人类婴儿呱呱落蓐谓之“生”，是一个生命的开始。不过严格地说，出生并不是一个人生命真正的开端，开端应该是胚胎形成的时刻。且就从出生这一刻开始说，这个小生命除了本能的吮吸乳汁之外，全靠成人照拂料理，以至到乳汁不足果腹的时候，还要成人喂食。幼儿全无独立生存的能力，全要成人养育，才能满足本能的需要和防止可能的危险伤害。即使到了能自由行动的时期，仍然如此。和其他动物比较起来，人类在达到成年之前，有许多缺点，需要弥补。
一、生理缺陷待弥补
自然界的生物，特别是动物，多数一出生或出生不久就具备了在自然环境中生活的条件：有的会飞，有的会跑，有的会游泳潜水。会飞的有双翼，会跑的有强壮的四肢，会游的有鳍和鳔，而且有搏食的利器——锐利的爪牙。所以一旦体能发展成熟，便可自由地在大自然中求生存。而一旦能独自求生，多数也就终止了亲子关系，从事“自由而独立的个体生活”。除了少数物类是群居的以外，绝大多数是“个体”而“独立”的。因为动物界只服膺于自然所赋予的本能而生活，且除了维持生命的需要外，没有多余的要求。如果承认动物有“意识”（多数有感觉而无意识），它们的意识也是简单、明白的。
人则不然，刚出生的幼儿只是一团软绵绵的肉块，没有也发展不出翅膀、鳍、四足和锐利的爪牙，和自然界的动物比较，已是居于劣势。倘若须和那些动物去争生存，势必瞠乎其后。好在人类有天赋独具的智能，知道没有必胜的把握时，便行退让，退出和猛兽竞争的洪荒世界。同时又就着智能而发展出才能，自行创造了“人类社会”，离开了野兽，免去竞争，也少了生命的危险。阿德勒（A.Adler,1870～1937）说人类社会的进步，就是由于人有缺陷，为弥补自身的缺陷而生出了创造活动，也自有其道理。所以阿德勒把人的“自卑”（inferiority）看作是产生“补偿”（compensation）作用的积极造因，自卑不但不坏，甚至不可少。
弥补缺陷之最聪明的办法，是人类会对自己所缺少的，找到“替身”，对自己力所不能及的，会借用其他的力量，应用畜力（以牛、马耕田或拉车）、制造工具（轮轴、滑车），使一个看起来弱小的人，能驾驭大力的牛和飞奔的马，使一个习惯于陆地活动的“旱鸭子”，能在水上行舟。近代技术的进步，人类已经能飞入太空，潜入海洋，在陆地上奔驰——火车、汽车，这些已经几乎微不足道了。不过这是后话，教育的本质，蕴含了这些成就的可能性，先于这些事实而存在。
人类为了弥补自身的缺陷而做出的成就，并非出于自然，也不是偶然，而是人不甘心停留在“现有的状况”，有心想要“超越现在的自己”，也就是要“使自己变得更好”，那就是“发挥自己的才能”，使自己变得“更聪明”、“更能干”、“更杰出”，也就是阿德勒所说的“力争上游”。
不过“想要”和“得到”之间有一段相当的距离，不是变魔术可以实现的，还需要人有另一种力量，即“忍受辛苦”和“努力不懈”。因为有所得的“成就”并非一蹴而就，在得到之前就要耐心等待，就要一往无前，这段历程相当辛苦且痛苦；不怕苦，不中途而废，不贪图短暂的安逸，有毅力克服自己畏难苟安的心理，才会有成就出现。到了这个境地，缺陷不再是弱点，而是强壮的起点。
二、发展阶段须适应
凡有生之物都有命。“命”字的解释不能离开“生”，因为“有生才有命”，于是“死”便是“命”的终结，由此可以看出生为“某一类”，便有这一类“先在的命”，即是“生存的历程”。夏虫朝生而暮死是“命”，人生百年也是“命”。这样解释命，无关乎人的富贵穷通——那是另一回事。凡生物有生必有死，这才是“命注定的”。犹如弗洛伊德（S. Freud, 1856～1939）所说的“生本能”（life instinct）和“死本能”。如果拋开弗氏对死本能的解释，而从生物的必然方面看，应该说在一个“生机”形成的刹那，也就蕴含着“死亡”，这是必然。我国先哲承认“死生命也”、庄子说“死生一也”就是领悟了这个道理，才不至“乐生而畏死”。
人类的生命在动物界算是够长的，长到可以超过百年（一个世纪不能说短）。而在整个生命历程中，在说起来是“一线相延”的历程中，却有几个明显的阶段。各阶段都有其明显的特征，和那些在数日、数月，最多不过数年即达到成熟的物类比，显然长得多。成熟慢，等于在成熟之前无法自存自卫，因而需要自我适应。试就成熟前的阶段看，便表现出一些不同的状况。
（一）幼儿期
大体说来，两岁之前的幼儿，处于几乎完全无助的状态，一切生活需要，都要待成人供应。如果成人不能事事“即刻”有求必应，这无助的幼小生命除了用哭表示其“不适”之外，大概只有等待。而等待的感受则是“冷酷”、“茫然”和“被遗弃”的痛苦。然而这种状况也可发展出适应力，那就是睡眠或麻木以至迟钝。这些适应方式足以减低幼小生命对“温馨喜悦——爱”的体验，少了发展“情爱”的机会，从而衍生出“冷漠无情”。
（二）幼童期
3～5岁自行活动的能力与日俱增。活动是生长必需的条件，只有在活动中才能锻炼体能而生长，所以这是最“顽劣”的时期：在“动力”驱使下，只是为活动而活动，不知道有顾忌，更不知道什么是危险。因为在人类社会中，幼小生命对避免自然危险的本能已经因无用而消失，不能靠本能以自保，需要从头学习。而学习的机会和方式是否得当，在于“养护者”兼“教导者”，不是儿童所能控制的，只能全随“环境”决定。如果环境提供了“适当的”教导和禁制，则幼童可以得到适当的体能发展，同时免受危害。实际上3～5岁的儿童，已经可以接受简明的道理，而且有服膺于道理的热诚，乃是最好的教导时期。
（三）儿童期
6～12岁的儿童，体能发展已经达到动作自如的阶段，可以各就所好而探察尝试，这个时期好奇心更强，而且富于尝试的意愿，喜欢和同龄人交换知识，但又不能舍弃对亲长的依赖和恋慕。这是发现兴趣的时期，对所爱好的似有热情，但却情感脆弱：能证实热情之所寄不误，则兴趣提高，但一遇挫折，也可能变成终生的厌恶。需要正确的指导和启发，更需要对其尝试的鼓励。在上学期间，对学校生活的适应在于学校设施和教师的条件，同时更要家长与学校配合，而各种社会影响因素也要有正确而明白的阐释，以端正其视听。
（四）少年期
12～15岁，是人生历程中第一个而又重要的转折时期。因为这一时期人生由儿童期进入青年期，生理上出现极大的改变；而知识并不完备，不免一知半解，且又好奇而急于试探，以致严重地影响到心理作用。心理之不易适应，一则由于生理改变迅速，很难了解改变现象，在“童心未泯”的状况中，不免感到惶恐；一则由于对成年“意识”的误解，而要“矜持”或“伪装成熟”。两者相矛盾，在动作方面失去童年时的敏捷，在心理方面毫无“准备”，因而许多表现与社会规范冲突，而又“自以为是”。心理学家如霍尔（G.S.Hall, 1844～1924）称此时期为“狂飙期”（storm-and-stress period），埃里克松（E.H.Erikson,
1902～1994）称之为“同一性混乱”（identity
diffusion）转折点。少年本身有明显的适应困难，特别需要谨慎而正确的指导。
（五）青年期
15岁以后，发展比较稳定，到20岁左右，是个人选择而坚持人生方向的阶段。在这个阶段中，自己的才能和兴趣以至对未来的期望已见端倪，关键只在考验自己的毅力和努力程度。大多数人能够及早确定自己的方向，靠毅力和努力可以一往直前；心向不定的则要多方尝试验证。此期的发展，决定于“个人”（自己），因为毅力和努力完全在自己，不是外力所能勉强，也不是勉强能够生效的。
（六）适应力发展的一贯性
由于生长发展在不同年龄各有明显的特征，也各有需要适应的重点，才有发展阶段之说。不过在说到发展阶段时，必须切记生命是连续的历程，不能切割。而适应是一个有生命的个体在生命历程中持续不断的作用或行动，有不可或缺的一贯性，这种性质和生命同时存在。
“适应”从“个体”出发时，为“自行调整”以适合某些状况；从外在环境和有关的人出发时，则是做某些“改变”以应和对象的状况，以达到一个目的。在人生历程的生长发展阶段中，幼儿期是在环境中做自然的适应，因为幼儿没有自主力，只把环境状况当作自然而接受。幼儿不明白这些状况，然而“接受”就有学习作用，以至幼童期，有了知觉，知道了可以做受到鼓励的行动，同时抑制被禁止的行动。先由外力学习做或不做，到知识增加以后，知道“做”与“不做”的差别，能够主动地做或不做，才是有了主动的适应力。
和生物进化的适应性不同，人的主动适应力不是与生俱来的。生物的适应性是在自然的“适者生存”的原则下，顺应生存的本能而生出改变，适应的对象仍然是“自然”。而人所要适应的是和自然大不相同的人类环境。人类环境不是自然固有的，适应这种环境的能力似乎不在本能的范围之内，其所要适应的状况，和自然大异其趣，非经学习，无法具备。而学习则要从出生就开始。即使相信人类本有适应性，也要及早助其发展，而且要始终不遗余力。特别是人有“自主性”，可以自行决定适应或不适应，若坚持自以为是，适应便相对地消退。因而发展适应性，建立自主的适应性并保持自动的适应，必须和生命历程共同存在，由此可看出助长发展的初步力量在于环境而非个体本身。
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