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| 編輯推薦： |
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本书从教育之思的角度，运用理论分析的研究方法，论述了教育、教育者、受教育、教师教育与教育改革、大学和教育知识元研究等基本问题，提出教育发生的可能取决于受教育可能与否的观点，以高等教育为例，主张大学文化个性的形成分为四个层次，思想、制度、习俗和集体无意识。其价值在于为厘清教育可能的真相提供了理论支撑，对教育实践特别是高等教育实践具有极大的指导意义。
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| 關於作者： |
赵冲，男，1972年生，山西大同人，吕梁学院教育系讲师，哈尔滨师范大学教育科学学院博士生。主要从事教育哲学、课程与教学论、教师教育研究工作。迄今已发表学术论文10余篇，主持省级课题3项。
王文燕，女，1975年生，山西忻州人，山西大学商务学院信息学院讲师，硕士研究生。主要从事高等教育、教育哲学研究工作。迄今已发表学术论文近10篇，主持省级课题1项。
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| 目錄：
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前言 001
第一章 问题
一、源问题 002
二、本质与实质 009
三、教者与教育者 016
四、目的何在 023
五、谁是主体 029
第二章 教育
一、教育者的资格问题 038
二、教育者到底是什么 043
三、教育者的资格 049
四、教育能力 060
五、教育权利 074
六、教育义务 091
七、教育智慧 108
八、独立的个性 115
九、批判性思维 121
第三章 受教育
一、受教育（上） 132
二、受教育（下） 137
第四章 教育改革与教师教育
一、后现代和教育改革 144
二、教师教育 154
第五章 大学
一、大学教师 62
二、大学文化个性 169
三、大学文化个性的形成：生成思想 179
四、大学文化个性的形成：形成制度 184
五、大学文化个性的形成：养成习俗 188
六、大学文化个性的形成：集体无意识沉淀 192
七、独立学院（上） 196
八、独立学院（下） 202
九、新建本科院校 210
十、高校辅导员 217
十一、高校核心价值观 223
十二、大学生宗教信仰心理 229
第六章 元研究
一、教学的历史、层次及生态 236
二、教育的实质、精神与思维 246
三、教学研究方法论的路径 255
四、教育学的中国气派 262
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| 內容試閱：
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第一章 问题
一、源问题
教育的源问题，其实是两个问题，一个是来源问题，一个是起源问题。来源问题指从何而来，起源问题指因何而起。
教育从哪里来？伴随着人的进化而来，与其他人类特有的现象一样，当人成为人，那些原本属于动物界的现象，也随即成为人类专有的行为或活动。倘若有人相信上帝创世说，既然人都是从上帝那里来的，教育当然也是。教育与基督教的关系源远流长，纠葛不断，基督教对近代教育的发展影响至深，传教的方式甚至成为学校里教学的方式，至于基督教的宗教追求，更是直接影响了当时教育的追求，赫尔巴特时代，教育之所以主要指向道德教育，与宗教不无关系。教育与宗教的关系非常密切，东西方都是这样，只不过东方尤其是我国，家庭影响更为明显，宗教信仰也不能忽视。考察教育从何而来，有助于我们切割教育与动物界的类教育行为，如果我们承认人与其他动物不同，那么教育与动物的类教育行为肯定不同，但是，教育与动物的这些类教育行为有着密切的关系，要彻底地理解教育，就需要理解动物的类教育行为。
一般认为，动物的类教育行为是一种本能，这种本能与动物的生命重合，叠加到无法分开，换言之，动物的本能即其生命，动物的生命即其本能，动物的生命这样子是其本能，动物的本能这样子是其生命。动物世界里，所谓鸭子妈妈教小鸭子凫水、老熊教小熊捕食等类似的行为，是事实吗？如果是事实，鸭子妈妈与老熊就得把自己教的活动与它们的生命区分开来，因为任何教都是有意识的。如果它们能这样的话，那么动物界的进化速度会远远超过我们所掌握的，人类也不可能独有智慧在手。实际上，动物界从来就没有有意识的教，它们只能是由着本能去完成自己的生命活动，在此期间，经过漫长的岁月在环境的作用下进行着进化。既然动物界没有教，那就更不可能有教育，但有学吗？学应该是存在的，动物界正常的学是随着其机体的成熟和延展进行的，如同交配活动一样，到了一定的成熟期，就自然而然地发生了，但肯定还是存在学的过程，动物的学就是模仿，这是基于本能的一种模仿。动物界非正常的学也很打动人，比如著名的狼孩，估计没有人相信是母狼把孩童教成狼的样子的，而更愿意相信是孩童慢慢模仿母狼而成为狼的样子。
从而，动物的类教育行为的说法是错误的，它们只有类学习行为，因为动物界没有教育，只有基于本能开发的原始性模仿。但教育的确又来源于动物，因为人类就来源于动物。在没有见到外星人或上帝之前，我们权且从动物那里寻找人类一切行为和活动的源头，这虽然是权宜之计，却是可能的，因为符合概率的相关性。显然，教育与动物的类学习行为关系最为贴近，可以设想，若动物没有类学习行为也许教育就不会产生，因为没有类学习行为人类就不会产生。达尔文的看法从来不会少了学习的意义，若无学习，进化是无机的，也是简陋的，甚至没有痕迹，地壳运动就是这样，单纯的连锁反应活动算不得进化，只能算变化，进化必然暗含着某种主动性，是事物基于自身潜藏可能对环境主动应对的后果，是一种带有意志性的变化。①人类从动物界走出，类学习行为演变成了学习行为，在此基础上，教的行为加了进来，教学得以产生，并成为人类传递各种经验的主要形式。但，我们依旧不能把人类教育的来源归于动物界的类学习行为，因为教育在行为意义上来说，必然是教育者发出的，甚至即使教育对象没有相应的学习行为，也可以主动地、单独地发出教育这一独特的行为，以作用于教育对象，使其成为受教育者。教育具有丰富的意志力，教育者甚至可以不去考虑受教育者的感受，预先地、决断地做出对教育对象进行教育的决定，并实际实施这一决定。在此逻辑下，鸭妈妈、老熊虽不会也不懂它们在做什么，它们本能地为小鸭子、小熊提供方便也好，创设条件也好，实际上是会影响小鸭子、小熊的模仿行为的，比如，把小鸭子带到水边，把野兔送到小熊身边。那么到底从哪一刻起，教育就产生了呢？从人类走出动物界的那一刻起。按照进化理论，人类的出现经过一个相对复杂的演化过程，人类将自己的生命活动与环境进行了区分，将自己的生命活动作为审视对象开始注意，人类的主体意识伴随着主客二元观念逐渐变得明朗，尽管他们还没有这些词汇去描述和思考，却进行着如此的事实，处于不知而为的自然阶段，在这一阶段里教育等部分人类特有的活动同样被不知而为。
教育的来源问题交代了教育的出处，意义在于我们理解教育时到底如何处置人类的经验和理性。可以肯定的是教育的终极根源是人类的本能，经验和理性何尝不是出自人类的本能？虽然都是出自人的本能，但可以想见，教育与人的经验和理性不在一个层次上，教育或是出于人的经验，或是出于人的理性，或是出于二者的糅合。若教育是来自人的经验，经验中至少有一个能够例证教育是有效的，也就是间接地证明人的可塑性。也就是说，人的可塑性是需要证明的，至少在最初是需要的，而且应该是被证明了的，否则，教育的诞生没有理由。人类的理性与经验有一个逐渐发展的过程，但可以肯定的是经验的发展先于理性。先于只是时间维度的，不代表质量，也不代表以后经验仍然在时间上领先理性。教育的来源与人的理性有多少关系，我们同样只能推断，无法验证。理性与经验在事实上是交织的，很难截然分开。早期的人类在教育后代时，相信更多是一种类本能的传承，因为前人就这么做，到了自己这一代可能会增加一些成分，因为人类的生活环境比前人的丰富了许多。依照这一逻辑追寻，教育的来源同样归于动物，而不是外地文明或神祇启示，因为后者现代科学无法证明。既然是更多地传承了前人，那么可以想见教育的诞生更多地来于人类的经验，至于这经验中有多少理性掺杂其间，与当时人类的理性发展水平与活动范围有着密切的关系。教育的理想状态显然应该是更多基于理性，以经验为补充或借鉴，若是相反，教育的性质和状态可想而知。教育来源于人的经验的事实，不能成为教育长久远离理性的理由，那样的话，就意味着教育没有进步，因为理性远比经验可靠，这是人的感官局限性注定的结果。
但是经验真的非常重要，至少在实际上如此。很多时候很多人就是依靠经验在掌控教育，而且非常自信和充满效率，最终却限制了教育的发展。经验对人类的意义重要而复杂，几乎涉及全部有关的事项，与教育的关系更是牵连甚多。教育来源于动物，来源于人类的经验，人类的进化离不开教育，也离不开经验，正是日积月累的经验实现了人类的非生物进化，并影响着人类的生物进化。经验、文化与进化的关系，值得我们进行更深入的思考。来源问题的探讨另外的意义在于，教育将向何处去？知道来处，有助于我们思考去处。去处问题关涉教育是否会消亡的问题。教育将会到哪里，决定于人类对教育的需要。人类会一直需要教育吗？教育按照最通俗的理解，就是成人，其基本结构就是人使人成人。人类通过教育培养着一代又一代新人，以后还会需要吗？教育培养人的主要是精神，对于人的物质形态，教育其实可有可无，因为动物没有教育，也没有影响到动物的群体繁衍和个体成长，人类基本上也可以如此，在实际生活中，教育对人的身体的影响远不如饮食习惯和运动安排。从而，教育的消亡与否取决于人类是否需要精神培养及是否需要通过教育进行精神培养。
人类是否需要不断的精神培养呢？对于整体来说，就目前的思考来说，肯定是需要的。但对于个体来说，随着科学技术及自学能力的增长，对教育的需要并没有想象的那么长久，即使受教育阶段的孩童，事实上在大量的时间里也是处于自学状态的。在个体的成长中，接受教育和自学是交错而行的，最后自学几乎一统天下，大多数成年人在脱离学校之后，几乎是依靠自学在不断更新着自己的精神世界。教育是否是人类进行精神培养的唯一通道呢？刚才说了，自学也是重要的通道。有没有可能还存在其他的通道，比如单纯通过教学，让学生自我领悟？分析现实，就会发现实际上教育的存在并不如我们想象的那么丰富，存在更为丰富的是教学，教育与教学的区分格外明显，也许有朝一日教学将取代教育独占鳌头，现在似乎就有这样的趋势。还有更极端的方式，是通过类似吃糖丸的方式取代教育，有没有可能？机器人最后会算人吗？如果算的话，没有什么不可能。
来源问题只能说明教育从何而来，探讨因何而起则是教育的起源问题，传统的教育起源认识混淆了二者的区别，致使我们在面对生物起源论、心理起源论和劳动起源论三种传统认识时，不知所措。生物起源论实质是生物来源论，认为教育从动物界而来，动物界同样存在教育。这一认识前半段是对的，后半段明显错误。心理起源论和劳动起源论探讨的的确是教育因何而起，前者认为教育因模仿心理而起，后者认为教育因劳动需要而起。近几年，有人提出教育起源于交往。那么，教育究竟起源于什么呢？教育的起源显然与其来源有关，既然教育来源于人的动物性本能，这种动物性本能必然是影响教育起源的重要因素。物种的天性为了维护后代的存活和生长，尽着最大的努力，动物是这样，人也是这样。起初，这种努力纯粹是本能的，无知无识，没有理由，也没有道理，纯朴而简单，当人出现时，这种养育后代的本能同时在漫长的进化中得到了升华，不再是懵懂而为，人类的情感开始渗透其间，成为人之为人的两大支柱之一：爱。人之为人另一大支柱是智，爱与智成就了人，使人有可能从动物界走出。正如雅斯贝尔斯所言，爱是教育的原动力，因此教育实则起源于爱。倘若没有爱，母亲对后代的养育即是本能，动物如此，人类亦如此。
人类的养育简单地分为两种，一是哺育，意在子女的身体健康；另一是教育，意在子女的精神成长。教育子女首先是母亲的事情，这是事实。因此，人类的教育首先起于母亲对子女的基于本能的爱。假设没有这爱，养育将会变得残缺，只有哺育，没有教育，如同动物界，没有哪一种动物会在意其后代的精神成长，而只有人类在意。在这一点上，教育的真义也变得愈加明确，教育能够干预的只能是人的精神领域，粗略地说就是人的情感和思维两大内在领域。体育所培育的显然不是受教育者的身体，而只能是体育精神和体育方式，最后对身体进行塑造的是掌握了体育精神和体育方式的受教育者自己，德育、智育、美育和劳动技术教育同样如此，教育者不直接涉及受教育者的身体，只作用于受教育者的精神世界。
教育因爱而起，符合人类行事的内驱力条件要求。教育心理起源论所谓的教育起源于模仿，实在是一种模糊的说法，毋宁说学习起源于模仿，而学习和教育绝对是两回事。教育劳动起源论同样模糊，孩童接受教育若是因劳动而起，估计天下的父母没有几个同意这样的说法。这里的模仿和劳动都不能作为内驱力，也就不会是教育的起源。交往也是这样，教育是发生在交往之中，但不是起源于交往。教育普及天下，渗透到社会的各个空间，最初的发生只能在母子之间、家庭之中。空间的拓展、教育者实际代理人的转变，都不能改变教育起源于爱的基本事实。正因为教育起源于爱，塑造的是人的精神世界，从而教育天然具有浓郁的人文气质，与人类精神的开拓和发展息息相关。判定一种人类活动是否属于教育，第一标准为是否起源于爱，第二标准为是否干预了人的精神世界，只有同时符合了这两者，这种人类活动才有可能是教育。
弗洛姆认为爱是一种特殊的能力，真正的爱是具有生产性的，爱者指向被爱者的发展和未来命运，爱者与被爱者在精神意义上是合二为一的。他的描述非常符合教育所需求的人类情感，也符合母子之间的真挚情爱。任何一位母亲在面对子女时，只要是正常的女性，没有不自然而深情地关心子女的发展和未来。在原始社会的特殊时期，同样存在孩童精神的塑造，因为只有这样孩童才能长大成人，融入已有的氏族习俗，平安地度过余下的生活，得以保全性命并可能有所作为。爱作为教育的原动力，无论如何比拟它在教育中的重要性都不为过，因为没有爱，教育是不复存在的。智是人类另一个与爱比肩的重要特性，是人之为人的另一个理由，但教育完全可以脱离智的指引，只在爱的启动下笨拙地生成和前行，足见爱在教育中的首要位置。智的加入，能使教育走向好教育，但启动教育的只能是爱。爱是本能的，智却是对本能的超越。对于本能，我们无法进行智与非智的衡量，因为本能实质就是自然的显现，对于自然除了接受，人还有何话说？
教育的源问题，有助于提高教育的辨识度，现实教育的非常态问题，实则是因为教育的辨识度不高造成的。现代社会知识传授的丰富性，能力要求的复杂性，使人们很难判断何为教育及教育为何？教育与教学几乎混淆，培养人几乎等同于传授知识、培育能力，种种混杂现象使教育的辨识度相当低，低到教育学学者、教师都觉得困惑甚至不知所措。很多人说不清楚教育到底是什么，甚至教育到底为了什么，也出现了问题，这些现象都与教育的辨识度低有关。教育的辨识度低是由来已久的，因为其渗透力之强、普及率之高直追文化概念，文化是一个辨识度极低的概念，简直与人的生命活动可以等同，教育虽然不及文化如此广泛，但其与人距离之近与文化相比毫不逊色。
近代以前，人们多从行为的角度看待教育，这种现象在古代尤甚。近代以来人们对教育的看法远远超越了行为意义上的教育，教育被当作一种活动来看待，牵涉的人物与场景之复杂类同于生活。正是这种把教育作为生活化活动看待的习惯，使人们逐渐模糊了教育在行为意义上的内涵，忽略了教育的源问题所揭示的真相。杜威把教育看作生活，不是创见，也不是发现，只是一种善意的提醒，提醒我们教育与生活如此之近，以至于合二为一。教育如果真的是生活，那生活是什么？这种比拟应该如同把西瓜称为水果，水果有很多种，但西瓜真的是水果，尽管看起来那么不舒服。杜威把教育看作生活，有他对民主的理解牵涉在内。由于对教育的生活化理解，教育的辨识度相较近代以前显得更低，从而使教育成为一个相对模糊的生活形态，人们各取一点讨论、探究，致使纷争、纷扰丛生，反而没有揭示教育的真谛。由于教育起源于母子之爱，并且随着人类活动领域的扩大和延伸而扩大，母子之爱被各种角色的人物代理，随即形成人人可谈教育、人人能谈教育的局面，这在认识上并不是一件好事，暴露无遗的是教育的荒诞。
凡事有源就会有流，教育之源同样延展了教育之流。教育从母子之间开始，首先延展到家庭，随着家庭的出现，形成所谓的家庭教育。家庭教育实质指发生在家庭之中的教育，教育者与受教育者的实际承担者是变化的，一个家庭中任何人都可以是教育者，也可以是受教育者，这是对母亲负责实施子女教育的重大突破。家庭教育之后，随着生产和生活的需要，教育之事自然走出家庭的范围，来到家庭之外，形成所谓的社会教育。社会教育实质指发生在家庭和学校之外的教育，这是一个歧义明显却使用广泛的概念，教育学类似的不准确概念远远多于其他学科，这既是教育学落后的表现，也是教育学落后的原因。后来，随着人类知识文化的日渐丰富，对人的能力要求的日渐多样，培养人逐渐成为家庭教育和社会教育无法完成的事务，学校教育就出现了。学校教育同样指的是发生在学校中的教育，如同家庭教育、社会教育一样，发生在学校中的并不全是教育。家庭、社会和学校，只是提供了教育的场所，它们与教育之间没有必然联系，在它们中完全可以全无教育。在社会中全无教育，似乎好理解一些，其实家庭、学校何尝不是社会之一角，从而，在家庭中、在学校中，全无教育也是可能的。在家庭中，确实存在不教育子女的极端事例。学校并不都是为教育而生，近代大学的诞生就只是为了知识的传承，钟情于纯粹的科研和教学活动，承担教育任务是以后附加的内容，即使今天人们提到大学的荣耀也重在知识创造和学术思想自由，而非教育功绩。自从学校教育诞生之后，教育之流繁荣日盛，不同阶段、不同类别的教育蜂拥而出，随即有了教育事业一说，足见其规模之大、影响之远。无论教育之流如何发展壮大，其源头所生发的内在特性是不能改变的，否则源流之间就会失了联系，原本的一条河流变成了无关的两条河流，如果对两条河流分别探索，那是绝无像对一条河流探索那样的交流。从教育之源到教育之流需要审视这样的情况，流派多了之后，有的探索的确迷失了对象和方向，在另一条无关的河流里埋头钻研，其实与教育已经没有多少关系了。
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