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| 編輯推薦： |
· 美国教育界专家、马扎诺研究中心创始人倾情力作
· 适合教师入手的一本实践教学指南，具有较强的原创性、可操作性、指导性，有助于中小学一线教师及校长了解教师评价的发展，掌握教师评价的方法，客观科学地自评与他评，从而促进其积极有效的专业化发展。
· 本书从理论出发，阐述了有关教师专业发展和教学评价的研究，将系统的理论知识讲透讲细，提供10多个设计领域、31个观察类别、300多个教学策略，结合生动的教学案例，为教育工作者刻画了一个专业成长的蓝图。
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| 內容簡介： |
本书分享的资源和方法很好地解决了教师专业发展与教学评价的难题。书中展示了促进教师进步的基于研究支持的实现步骤，概述了成功评价的基本原则，并提供了可以广泛应用的操作指南，旨在帮助读者充分实施书中提到的建议：
认识过去教师评价工作的失败及其与教师发展停滞的关系。
理解为什么教师的专业成长对教育系统的良性发展至关重要。
发现教师自我反思和自我评价对有效教学的有益影响。
重组课堂观摩和评价体系，以提高其有效性并鼓励教师发展。
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| 關於作者： |
罗伯特·J.马扎诺博士，美国教育界专家，马扎诺研究中心联合创始人兼首席执行官，著名演讲者、培训师和作家。在他四十多年的教育生涯中，著有30多本书和150多篇文章，涉及教学、评价、写作、认知、高效领导和学校干预等主题。本社已出版《高度参与的课堂》、《基于课堂中精准理解的教学设计》。
卡梅伦·L.雷恩斯博士，雷恩斯博士为美国教师提供专业的发展指导，他与学校、地区和国家教育机构合作以确保所有的学生都能进行高水平的学习。
菲利普?B.沃里克博士，畅销书作家和教育顾问，在全球范围内从事学校领导、教学、合作实践和评分工作25年。他是内布拉斯加州学校行政委员会(NCSA)的前任地区主席。他还任职于NCSA立法委员会并被选为主席。
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| 目錄：
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引言
建立更好的教师发展与评价模式
DI一部分 促进教师发展
DI一章 专业技能
对经验型教师的常见误解
不同类型的练习
教育中的刻意练习
第二章 教学反思
应用教学模式
自我评价与目标设定
关注目标领域
内化教学模式
调整成长目标或设定新目标
第三章 教学督导
督导与评估的区别
督导流程
督导框架和方案
集中反馈
教学观摩
督导管理
第二部分 改进教师评价
第四章 观察教学的误差
观察误差
观察误差的后果
第五章 成功课堂观察的原则
基于可测量观察类别的课堂观察
用连缀法概括教师能力
邀请教师提交非观察性证据
不断更新每位教师的当前等级水平
比较观察等级和自评等级
将评价等级诠释为教师能力指数
第六章 教师评价的新范式
课堂实践评级
基于学生成长的教师评价
汇总分数并记录关键决策
后记
附录A NASOT模型43个要素的教师自评量表
附录B 设计领域观察量表
附录C 教师反思跟踪表
附录D 设计领域、观察类别和要素的跟踪表
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| 內容試閱：
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本书面向教师、督导和教育领导者，他们有志趣将教师发展与教师评价的过程，在教师个体层面转化为推动教师发展的动力，并在学校层面转化为加强制度有效性的动力。
理想情况下，教育者应以内在共生关系来看待教师发展和教师评价这两个问题。教师评价向我们展示教师的优势领域，也阐明了其改进和提升的可能性。而就教师发展方面所做的努力则直接并积极地影响教师的教学技能，尤其在教师真正需要提升的领域。近些年，随着教师技能的持续发展，教师评价分数得以提高，教师队伍也得到整体改善。当然，教师技能
的发展也直接促进了学生的学习。
提高教师技能可以促进学生学习，其背后的逻辑是不言而喻的。学生的知识获得与教师的品质素养直接相关。虽然多数人目前都很容易接受以上观点且不会提出任何质疑，但情况并非总是如此。直到20世纪70年代，研究人员才开始认识到来自不同教师课堂的学生存在着巨大的成绩差异。之后几十年的研究则证实了“教师个体对学生的成绩有重要的影响”。其中，许多研究的研究者来自经济学领域。终于，这一系列研究推广了这样一种观念，即教师个体是决定学生成绩重要的可变因素。
教师发展、督导和评价简史
尽管一直没有很明确的说明，但是在美国，教师发展这个主题始终都是教育的构成部分。在美国教育早期，教师发展是教师督导工作中的一个隐性部分。从这个角度来说，教师发展工作可以向前追溯三个世纪。
在18世纪和19世纪早期，学校教育基本上是一种教会活动，因为当时学校与当地教会和社区紧密联系并受其控制。教师和学校管理者通常都是当地社区的神职人员，或是受神职人员监督的外行人。
当市区学校规模发展壮大且日趋复杂时，教学工作也随之变得更加复杂，首席教师开始承担督导的角色。到19世纪中期，在规模较大的学校里，首席教师转变成了管理者。此时，人们意识到教学技能的重要性，并开始将其作为有效教学的组成部分。
在19世纪晚期和20世纪早期，一种更加科学的教育方法开始盛行。人们认为，以科学为基础的管理策略可以应用到任何复杂的系统中，包括学校。作为科学管理学校的一部分，管理者向教师提供期望他们做或不做特定事情的反馈。随着工业革命的兴起，这种方法已在教师评价领域深深扎根。早期的教师评价是一种“权威的、检查型的监督”（Glanz， 2018， p.7）。督导会在课堂上发现具体的教学要素，当要素没有出现时，督导就会去纠正教师。也许有人会认为，这种早期监督和评价采取的是纠错模式。督导审查是为了确定教师遗漏或做错的事情，并采取纠正措施。
不同类型的练习
对专业技能研究的分析揭示了教师成长和发展的关键阶段和行动，特别是在快速成长的初始阶段结束之后的发展阶段和行动。我们非常信赖安德斯·艾利克森的研究。艾利克森是佛罗里达州立大学心理学教授，被公 认为世界一流的人类行为和专业技能的研究学者之一，也是“刻意练习”法则研创者。40多年来，他研究各类专家以及他们获得专业技能的方式。
这项研究促使他数十年来调研和分析了多个领域的专家，并描绘出他们的成功之路。艾利克森的作品被广泛引用、采纳和改编，其中包括马尔科姆·格拉德威尔在中国已出版的《异类：不一样的成功启示录》a一书。在《刻意练习：如何从新手到大师》b中，作者安德斯·艾利克森和罗伯特·普尔着重介绍了三种类型的练习：天真的练习、有目的的练习和刻意练习。这些练习会使专业技能得到不同程度的提高。
天真的练习
根据艾利克森和普尔（2017）的研究，所谓天真的练习，就是反复地练习或做某件事情，并期望自己会做得更好。当你从未接触过或不熟悉正在练习的技能时，这种方法就能起作用。例如，本书的几位作者都不会拉小提琴。如果我们都拿起小提琴，开始狂热地练习，我们一定会有所进步。
对于学习全新技能来说，这是有效的方法。天真的练习只能暂时起作用，直到获得足够的技巧以达到稳定状态为止。这是艾利克森对“异类”和所谓“一万小时定律”的批判之一。
一万小时天真的练习不会使任何人成为专家。就教学而言，天真的练习对从未教过书的人（也就是说，刚刚开始从事教学的教师）是有效的。而我们教育中的问题是，教师从事的所有练习几乎都是天真的练习。一个格拉德威尔在《异类》中提到，“人们眼中的天才之所以卓越非凡，并非天资超人一等，而是付出了持续不断的努力。1万小时的锤炼是任何人从平凡变成世界级大师的重要条件”。
人不可能通过持续进行天真的练习来发展专业技能。如果教师在5年后确实到了一个停滞期，这可能就是一个主要原因。为了克服这种停滞期（如果确实存在的话），教师需要进行有目的的练习，还要进行刻意练习。
有目的的练习
根据艾利克森和普尔的观点，有目的的练习需满足以下4个标准：
设定明确具体的目标保持专注接收反馈走出舒适区
教师可以在学校进行有目的的练习，尽管学校现有的体系和制度不一定支持或鼓励这种练习。例如，通常教师会从督导那里得到关于他们总体教学的反馈，但还有许多教师一整年都没有得到一个明确的、具体的反馈。
即便督导确实针对具体目标给出了反馈，其频率也仅为每学年几次。此外，当有目的的练习与教师评价系统联系在一起时，教师知道自己正在被评价，所以他就会人为设计其练习过程。这就导致教师为了获得比较高的评价等级去选择可以轻松实现的目标，而并非他们真正需要达成的目标。如果以教学专业技能的成长和发展为目标，这还远远不够好。我们在后续章节中会解释这些问题的解决方案。
有目的的练习可以使人持续改进，超越天真的练习所能达到的程度，但它仍然有局限性。专业技能发展的方法——实际上也是所有领域专家不可缺少的发展方法——是多年的大量刻意练习。
刻意练习
刻意练习包含有目的的练习的四个标准，但也有一些其他特征。艾利克森和普尔认为：
刻意练习发展的技能，是其他人已经想出怎样提高的技能，也是已经拥有一整套行之有效的训练方法的技能。训练的方案应当由教师或教练来设计和监管，他们熟悉杰出人物的能力以及如何培养那些能力。刻意练习发生在人们的舒适区之外，要求学生不断地尝试那些刚好超出他当前能力范围的事物。刻意练习包含明确具体的目标，其目的不是取得一些模糊的整体改善。刻意练习需要人们全神贯注和有意识的行动。仅仅遵循教师或教练的指示是不够的。刻意练习包含反馈及根据反馈所作出的调整。在训练初期，大量反馈来自教师或教练，他们监控进度，指出问题并提供解决问题的方法。随着时间的推移和经验的积累，学生需要学会自我监控、发现错误，并做出相应调整。刻意练习产生并依赖于有效的心理表征。提高表现水平与改善心理表征是相辅相成的；表现水平提高了，表征就变得更加详尽有效，进而有可能进一步提高。刻意练习关注并努力提高已掌握技能的特定方面，从而建立或修正这些技能；随着时间的推移，这种循序渐进的改进就会造就卓越的表现。
通过对练习的研究，我们认为，每一所学校或学校系统都应该设定这 样的终极目标——将刻意练习作为教师成长的标准方法。
教育中的刻意练习
实施刻意练习和建构刻意练习的系统均需要规划和支持。我们建议学校和学区采取以下6个步骤。
开发或采用一种基于验证性教学方法的教学模式，如《新教学艺术与科学》。a让教师依据教学模式进行自我评价，并针对2—3个有提升可能的教学要素设定成长目标。确保这些要素及相关策略超出了教师的现有技能水平，或者略超出教师的舒适区。让教师集中关注成长目标领域。具体包括记录进步、记录尝试的策略和效果、保存随时间推移而改进的具体证据（如练习作品），以及对持续成长和发展进行反思。教学督导向教师提供有关成长目标领域的持续反馈。这些督导对教师正在努力提升的教学要素有更好的理解和表现。随着时间的推移，帮助教师调整他们的练习，以确保他们在所选定的要素上得到持续改进。确保教师内化了教学模式。它应该成为卓越教学的心理表征。随着时间的推移，让教师改变和调整他们的目标，使其致力于教学模式的整体改进。
这些行动步骤对改进整个学校或学区的教师队伍水平是有效的，对改进教师个体水平也是有效的。反复实践这些步骤，久而久之，终将促进教师的成长和发展。依据艾利克森围绕专业技能发展所做的研究，我们可以合理地得出结论：如果不按照以上步骤进行刻意练习，教师几乎不可能成为真正的教学专家。
实际上，这意味着要发展教学专业技能，教师需要内化理解一个完整的教学模式，据其进行自我评价，设定期望改进领域的成长目标，在这些目标领域努力改进，接受反馈并采取行动，并在整个职业生涯中不断重复这一过程。我们将在第二章和第三章中详细介绍每个步骤。
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