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| 內容簡介： |
新课标中提出的“个体语言经验”是指学生独特的语言运用体验，它是核心素养发展的语文学科担当。用“个体语言经验”发展的视野观照小学写作教学，是提升学生写作素养的新尝试。
作者深入探索“个体语言经验”的内涵和形成发展，以及基于此的备课、指导和讲评常识等，由此提出要立足于教材，创设真实的学习情境，构建单元写作学习任务群，通过积累、梳理、探究、写作和评价等语言实践活动发展学生的“个体语言经验”。沿着“课文—习作—语文园地”的教材编排序列，作者开发出“单元习作练课堂”的完整训练模式，并通过教学实录及评析展现出来，为一线教师呈现了可资借鉴的习作课堂。
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| 關於作者： |
吴勇，“童化作文”教学的倡导者，江苏省特级教师，正高级教师，南京晓庄学院外聘教授，获评“有重要影响的全国小学写作教学名师”，现任南京市江宁区教学研究室教研员，南京市名师工作室主持人，是人大复印资料《小学语文教与学》《语文建设》《语文教学通讯》《小学语文教学》等杂志编委。
先后出版《儿童写作论》等专著11部，“小学语文统编教材写作资源课程化研究”获得江苏省第十三期教学研究课题成果评比特等奖，“指向文心的童化作文进阶研究”获得江苏省第五届优秀教育科学成果评比一等奖；“童化作文实践研究”获得江苏省人民政府教学成果特等奖。
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| 目錄：
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自序：用生活的“常理”诠释写作教学的“学理” / 001
第一章 “个体语言经验”：写作教学的新引擎 / 001
第一节 核心素养取向下的写作教学新概念 / 003
第二节 核心素养取向下的写作学习新内容 / 014
第二章 “个体语言经验”：写作教学的新锚点 / 023
第一节 “个体语言经验”是语文课程的关键落脚点 / 025
第二节 “个体语言经验”是小学写作教学的核心指向 / 037
第三节 “个体语言经验”在语言实践中形成发展 / 050
第三章 “个体语言经验”：写作教学的新路径 / 061
第一节 从“语境”到“情境”：“个体语言经验”的发展历程 / 063
第二节 从“梳理”到“探究”：“个体语言经验”的关键活动 / 074
第三节 从“语言”到“思维”：“个体语言经验”的实践样本 / 083
第四章 “个体语言经验”：写作教学的新常识 / 095
第一节 基于“个体语言经验”的备课常识 / 097
第二节 基于“个体语言经验”的指导常识 / 104
第三节 基于“个体语言经验”的讲评常识 / 110
第五章 “个体语言经验”：写作教学新探索 / 119
第一节 “教材—情境—活动”：“单元写作学习任务群”的构建 / 121
第二节 “课文—习作—园地”：“单元习作练课堂”的基本结构 / 133
第三节 “发现—发生—发展”：“单元习作练课堂”的基本运行 / 145
第六章 “个体语言经验”：写作教学新评价 / 159
第一节 “教—学—评”一体化对写作教学的特定价值 / 161
第二节 “教—学—评”一体化对“个体语言经验”的促进作用 / 165
第三节 “教—学—评”一体化对写作教学的过程构建 / 168
第七章 “个体语言经验”：写作教学新设计 / 175
五上习作2《“漫画”老师》教学实录及评析 / 177
五上习作5《介绍一种事物》教学实录及评析 / 191
五上习作6《我想对您说》教学实录及评析 / 208
六上习作1《变形记》教学实录及评析 / 225
六上习作7《我的拿手好戏》教学实录及评析 / 239
后记：汩汩如泉，潺潺成溪 / 253
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| 內容試閱：
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自 序
用生活的“常理”诠释写作教学的“学理”
从事小学写作教学实践与研究已33年，其中当带班教师29年，做专职教研员5年，我可以非常自信地说，我最了解一线教师。一线小学教师，工作日不到7:00就会从家出发，开始忙碌的一天，带学生晨读，随后收作业、改作业，上课，带学生大课间活动，陪学生午读，提供延时服务，放学送队，到家已是星光灿烂，吃简单的晚餐之后开始备第二天的课，其间还得接听家长电话和回复他们各种各样的问题，这就是一个教师的日常“标配”。可以这么说，当下的小学教师，连走路都带风，几乎连生病的时间都没有。
现在不少领导和所谓的“专家”批评教师不读书、不钻研业务，可如果跟着一个最普通的一线小学教师走一天，即便什么活也不用干，他们肯定不会如此放言，如此妄言。所以，当我与一线教师交流写作教学时，我不会跟他们谈各种时髦而艰涩的“主义”“流派”和“效应”，不是他们不需要，而是那些离他们繁忙的工作太远，是“天上事”，他们即便使劲听，也无暇消化，更无法接受。不如从充满烟火气息的生活“常理”出发，尝试将写作教学的“学理”和“哲理”引入其中，逐步讲清说透，给他们重复的生活带来新鲜的气息。这两年，我经常用“学开车”和“穿衣服”这两件事的“常理”，向一线小学语文教师诠释新课标背景下的写作教学“学理”。
1
到驾校学车，起始阶段，教练都会从基本动作教起，比如起步、停车、变更车道、侧方停车、倒车入库等。教练的教学其实很简单：一是“看着我做”，二是“照着我做”，三是“做成我的样子”，这就是写作教学中“教学评一体化”最朴素的模样。
在学车过程中，教练要求学员放弃自身的习惯性动作，一步一步跟着他做动作，每个过程顺序都不能乱，每个动作都要做到位。基本动作越熟练，就越能尽快通过考核，获得自主驾驶资格。教学生写作亦是如此，先得让他们毫不犹豫地从基本技能练起，学习规范清楚地表达自己的思想，这就是先“入格”。要获得丰富的写作技能，形成较高写作素养，就得扎扎实实地练就写作“童子功”，这就是所谓“地基不牢，地动山摇”。
当学员掌握了基本的驾驶技能后，教练就会带领学员上路练习。开始在郊外比较空旷的公路上练，随后到近郊的狭窄小路上练，过一段时间便转到热闹的城市马路上历练，最后到人来人往、车水马龙的城市巷道中磨炼，就这样晴天练，雨天练；在平地上练，在坡道上练，不知不觉地便学会了开车。如果将这一个过程对标写作教学，“郊外公路”“近郊小路”“热闹马路”“城市巷道”“晴雨天”“平地坡道”就是学习情境，要让学生熟练掌握一种写作技能，就要为他们营造丰富鲜活的学习情境，让原本机械重复的写作训练变得情趣盎然。
学员获得驾照后，就可以独自上路了。刚开始，注意力高度集中，一边开车一边默念各种规范和规则，短短一段路程，开得大汗淋漓，衣襟湿透；几个月后，可以熟练上路，以一声不响、凝神静气来抗拒车内外一切干扰；几年之后，各种路规熟烂于心，达到不假思索的程度，开车时全部路况尽收眼底，还可以与车上的人自如交流；十几年过去了，开车时不仅能对各种路况作出自动化的反应，而且可以和同行者谈笑风生。这就是驾驶素养的生成过程。在写作教学中，一开始，机械地搬用和套用各种写作知识，写作过程生涩不堪；在运用过程中，写作知识慢慢转化成语言经验，可以针对各种任务情境作出正确的应对；渐渐地，这些知识和技能就会与写作者的理念、思维、肌肉融为一体，只要一看到写作话题，就能自动自如地调用各种语言经验来应对。这就是写作素养的生成过程。在驾驶素养的形成过程中，连续的驾驶实践不可或缺；在写作素养的形成过程中，不断的语言实践持之发力。
2
穿衣服是每天必做的事情，但一个人要做到衣着得体，富有“衣品”，这可不是一朝一夕的事情。
一个人要有“衣品”，就得有一定数量的衣服来进行日常穿搭训练，因此，在练就“衣品”的过程中，会不断地购买各种各样的衣服，潜意识中认为“柜子里总是少一件衣服”。与之同理，一个人要形成语言经验，就需要有足够的语言材料来进行提炼和拼组，从而“了解国家通用语言文字的特点和运用规律”。当衣服达到了足够数量，新问题就会出现，因为衣服多而散乱，总是找不着，有的衣服穿的次数少会被遗忘在角落里，这就需要对这些五花八门的衣服进行分门别类的管理。在写作上也有这样的遭遇：平日在阅读中，随机积累了各种各样的语言材料，可一遇到真正的写作话题却手足无措，无从下笔，这就必须对这些凌乱散碎的语言材料进行结构化的“梳理”。衣服整理得越是井井有条，我们就越能够发现和筛选，就越方便穿搭；语言材料梳理得越是条分缕析，就越能成为写作素材，学生就越能够从中提炼出可靠的语言经验。
有了衣服的储备和分类，提升“衣品”就成为可能。工作场合、会议场合、聚会场合、郊游场合，地点不同，种类、款式和色彩搭配就不同；作为出席者、作为主持者、作为发言者，角色不同，种类、款式和色彩搭配就不同。只有不断地在各种场合和角色中穿行，才能慢慢摸索出穿搭衣服的经验。在写作教学中，只有让学生体验丰富多彩的写作学习情境，面对各种各样的写作语体，经历林林总总问题的解决，才能提炼出有针对性的语言经验。这就是“探究”，即用匹配的语言材料去解决具体的问题，在这个过程中就能形成真实的语言经验。
一年当中，每个人都会遇到对自己而言特别重要的日子，譬如教师节表彰会，作为获奖者发言，什么样的穿搭既能适合热烈喜庆的会场氛围又能体现个人风采？这就需要调动自身所有的相关穿搭经验，进行筛选和重组，生成独到的个性穿搭方案。同样，学生在考场上面对一个写作话题时，写作既要符合语体要求，又要卓尔不群，展示个人水平，这就需要针对任务情境，千方百计地调动适配的语言经验，进行自然巧妙的组合。这就是“个体语言经验”形成的表征，这就是个人表达智慧跨越的动力。
3
“学开车”和“穿衣服”是广大一线教师亲身经历和耳熟能详的事情，以此来隐喻，以诠释新课标背景下的写作教学，可以达到深入浅出的效果。
每位教师都是生活中的人，每位教师都处在生活状态中，他们对生活是最富经验感的。以此为通道，由此及彼地导入写作教学的一些关键“学理”，让它们与朴素寻常的生活形成关联，让一线教师像了解生活常识一样理解它们，像运用生活常理一样实践它们，教育的“学理”与生活的“常理”就这样彼此打通，“大道”自然变得“至简”。
在新课程改革的大背景下，用生活的“常理”去理解写作教学的“学理”，最早是叶黎明教授带给我的启发，她才是这方面的高手！
为了说明写作教学不能教笼统模糊的“类”知识，而应当教精准具体的“个”知识，她以“鞋匠教徒弟做鞋”的“生活常理”为喻——“如果文体训练仅仅停留在作为集合体的‘类’的概念上，而非针对真实存在于交际情景中的文体‘个例’，这就好像鞋匠教学徒做鞋，并不教他做高跟鞋或运动鞋，只教他做那个抽象的集合的‘鞋’，可想而知，鞋匠只能传授做鞋的一般原理、规则。”这样的类比，让一线教师一下子明白，在写作教学中没有绝对普适的必然性知识，只有匹配任务情境的或然性知识。
为了描述写作知识的呈现状态，她说：“写作教材中知识的呈现亟待实现第二次飞跃——从有到无的飞跃。这‘无’，不是知识的空缺或贫乏的‘无’，而是系统、完整、充实的知识隐而不现的‘无’，打个比方来说，这‘无’不是开水式的平淡乏味的‘无’，而是盐溶于水、蜜成花不见的‘无’。”将写作知识的存在状态描绘成“盐溶于水”和“蜜成花不见”，能让一线教师清晰而准确地体会到写作知识教学要化整为零，以打补丁、渗透、镶嵌、夹杂、变形等方式灵活出现在教学过程中，与练习设计融为一体。
朴素的“常理”必定是最易打动人心的哲理，鲜活的“常理”往往就是理解这个世界的哲理。如果都能用生活的“常理”来讲述写作教学的“学理”，一定会让更多一线教师对教育教学理论充满好感和认同，他们就会将这些理论自觉转化为课堂教学行为，他们繁忙的教育教学生活将就此焕发出职业的幸福光采。
2024年1月20日
写于南京东山寓所
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