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干国祥老师从事一线教育工作和教学研究30多年，在课程研发和班级管理方面经验丰富。同时，作者阅读了海量图书，涉及教育学、心理学、哲学等多个学科，以坦诚质朴的文笔谈论教育现象，揭示教育本质，不忘教育初心。
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| 內容簡介： |
《教育，成全生命之美——干国祥的教育观》是干国祥老师关于教育方面文字的合集，从教育理想、从教心得、课程建设、课堂管理、教育热点等方面，全面展示了他30多年来对一线教育工作的思考与践行。全书共分为四辑，既有对当下教育现象的思考与批判，也有自己在教育之路上的感悟，还有关于课程建设和教师发展的经验分享。作者还阐释了“最近发展区”“良性教育学循环”“全人之美”课程等影响深远的教育理念。
本书为青年教师的专业成长和职业发展提供指导，是一本提升教育修养的难得的读物。
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| 關於作者： |
干国祥，全人之美课程总设计，南明教育发起人。十多年来，致力于儒道经典诠释、汉字字源研究。
曾任全国新教育实验副理事长及新教育研究中心主持人，主持新教育实验课程研发近十年，是晨诵·午读·暮省、读写绘——儿童早期读写综合课程、农历的天空下——古诗词晨诵之旅等十余个新教育原创课程的总设计。2010～2016年率团队打造库布齐沙漠之边的罕台新教育小学，并在此基础上，研制出全新的全人之美课程系统。
于2004年和魏智渊(铁皮鼓)、王开东等一道提出了“深度语文”的主张，著有《生命中最好的语文课》《理想课堂的三重境界》《破译教育密码》等教育专著，主编《晨诵课》十二册。
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| 目錄：
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001 / 还童年以合法的蒙昧
第一辑? 以梦为马
002 / 以梦为马
——戊戌狗年（2018）素描
012 / 加盟南明教育意味着什么
020 / 南明教育的“尺码”
023 / 遥想网师文化
031 / 谁站在学校的正中央
035 / 博雅教育≠广博＋优雅
038 / 教育就是影响力
041 / 给平凡的工作画一面理想的旗帜
044 / 照亮自己就够了
047 / 放养与圈养
050 / 让每一个孩子成为“大写的我”
第二辑? 良性教育学循环
056 / 课程，何以成全生命之美
064 / 课程建设
072 / 课程中的日常与非常
——仪式、庆典、挑战的教育学意义
076 / 传统文化，南明教育这么教
——在第四届教育创新年会上的演讲
082 / 思想品德政治课与化功大法
084 / 被误读和浅读的“最近发展区”
093 / 赠一间教室以秩序 0
096 / 教室里的积极管理
098/ 良性教育学循环
109 / 写下明亮诗篇的第一行
112 / 从孙猴子到孔夫子
——清华附小主题课程十二年微见证
115/ 何谓领导力
第三辑? 成长的节律
120 / 电影电视·电子游戏·智能手机
126 / 浅谈青少年对电子产品的迷恋
141 / 成长，就是从百草园到三味书屋
145 / 整天谈孩子的人生多么狭隘
147 / 当孩子身边发生暴力
150 / 我们周围的强迫症和偏执狂
153 /“读经”与“国学”背后的“自我同一性困境”
156 / 暑假是用来拉开差异的
159 / 同学炫富怎么办
162 / 帮助孩子翻越他的山峰
167 / 小桥音乐会的意义
169/ 青春啊，请憧憬你的一生
第四辑? 信仰之路
172 / 一份迟到的沉思
177 / 卢安克，他只是贪玩，而不是爱心泛滥
180 / 寻找并担当你的天命
183 / 筑造·劳作·栖息·歌唱
186 / 真名师，必定是稀有植物
189/ 何 苦
195 / 习习谷风，以阴以雨
204 / 并非阴差阳错
——我与绘画的故事
210 / 赋无情天地以有情解释
213 / 我的信仰之路
225 / 一壶清茶，漫说教育
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| 內容試閱：
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教育就是影响力
不得不先为《教育时报》叫一声好。在报纸难以生存的时代，它不是守护着一份报纸，苟延残喘无可奈何抱怨时代，而是守护着一个不可多得的教育平台，做得左右逢源如鱼得水风生水起。
《教育时报》举办的数届“河南最具影响力教育人物”评选活动，告诉我们，一份杂志报纸乃至新媒体、自媒体，究竟为谁而采编。答案是：为了最广大的一线教师，但不是迎合，而是步亦步、驱亦驱地同步引领，就像老师蹲下来，让孩子奔跑起来。
来自河南的年轻伙伴杨枫说：“《教育时报》是真的不遗余力地为教师宣传，还多是草根老师。”
会场一天，收获良多，感慨良多。但最有意思的是“影响力”这三个字，第一次，我被迫对它凝视、沉吟、深思。
1
在班主任板块，两届获奖班主任代表的两个报告，最打动我心，但这是完全不同的打动。如果吴红霞老师的影响力来自水滴石穿地雕刻、切磋、琢磨的话，那么杨卫平老师的影响力就来自“润物细无声”或者 “不是锤的敲打，而是水的轻歌曼舞使鹅卵石获得了完美”。
我相信，更多的听众、朋友、家长会更被杨老师打动——也就是影响。我也相信，更多人会把自己的孩子交到吴红霞老师那里而不是杨卫平老师那里——这也是影响力。吴红霞是今天最受校长和家长欢迎的班主任类型，杨卫平属于明天，属于城市边缘，属于更广袤的大地。
我不会评价谁错谁对，谁高谁低，我知道作为个体，我更欣赏杨老师，这是一种审美的欣赏，作为校长我最需要吴红霞，这是一种根基的、经济的需要。冉雍与冉求，都是孔子的弟子，一个重礼乐，一个重富强，你会选择哪一个？孔子说，永远赞美冉雍，首先起用冉求。我与孔子也！
2
如果教育就是影响力，那么影响力究竟是一种怎样的力？
答曰：它是一种促成事物、促进生命的力量。生命可以被规训，需要被规训，文化或者教育的字源本义也就是规训。但是，当我们理解到生命内在蕴含的成长规律，当我们理解到生命最高可能性的自由，都有可能被强力的规训扭曲、损害、根除，眼前的成功居然需要牺牲长久的兴趣、惊奇，以及永久的独立、创造为代价，我们就不得不既保留规训，又警惕规训。
什么是影响力的尺度？是越大越有力就越好吗？世界上影响人的力量，只有军事（政治）的强力，以及经济（物质需求）的诱惑吗？
当然不是，一朵小花，一株野草，一个存在不过一两天就会损坏的精美蛛网，都会深刻地影响我们。我们身边，存在着温柔、天真、单纯、安静、洁净、痴呆、入迷……诸如此类的影响力。甚至许多时候，我们讨厌身边人的强力，更喜欢他们的温柔和儒雅，愿意被后者影响。
那么我们的孩子呢？他们真的喜欢强力吗？也许他们喜欢的是任何一种真正的陪伴、漫长的陪伴，不过，如果可以选择，人更喜欢温柔而不是强力。但是，教育是让孩子喜欢吗？孩子喜欢就合法吗？如果这样，那不学习、打游戏，也就成了最合法的教育。仅仅和风细雨并不是教育，和风细雨而让万物生长，这才是教育。在润物无声的教育还不能让人类看到更远大的未来之前，它永远只是理念正确的小众精品。
不过，有些“效果明显”“得意洋洋”的影响力，必须旗帜鲜明地加以反对，就像体育运动反对兴奋剂一样。这就是教育中被过于频繁使用的、滥用的成功学。很遗憾，成功学依然很有市场，尤其班主任的舞台，更是成功学的重灾区。
开幕式上，和袁振国老师坐在一起，我们窃窃私语：“青春期的孩子需要励志、最易励志、最怕励志，搞不好就是《浪潮》——那部著名的教育实验电影。”
相比于刀剑，诗歌也是有力量的，它在时间中有完胜刀剑的力量。有哪一柄春秋的宝剑，可以削去《蒹葭》的悠远？
相比于大树，小草是有力量的。它用自身的献祭，“离离原上草，一岁一枯荣”，战胜了大树，统治了地球，促成了人类和人类文明的诞生。
相比于占有空间的胜利，教育，它是一场属于时间的胜利。如果我们看不到未来，我们无非就是在复制过去中可以复制的那部分。
教育，注定是“赞天地之化育”的事业，但天地化育，又哪里有什么豪言壮语？
课程，何以成全生命之美
2016 年 5 月，经福建教育杂志社邀约，南明教育总校长干国祥与福州教育研究院教研员何捷就课程问题展开对谈。
何捷（以下简称何）：国务院办公厅发〔2015〕71 号文《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（以下简称《意见》）。总体目标是全面加强和改进学校美育工作。包括：美育资源配置的优化，管理机制的完善，特别是美育课程的开设。美育再次成为关注焦点，您 怎么看？我们对美育的忽视和缺失，究竟会带来什么样的结果？
干国祥（以下简称干）：审美教育和艺术课程，严格讲是两个虽然相互关联，但不能混同的概念。这次《意见》讲的主要是艺术课程，但在教育学和哲学原理上讨论的“美育”则往往指审美教育。譬如我所设计的“全人之美”课程，它由身体课程、艺术课程、智慧课程和人格课程四大板块所构成，其中的艺术课程就相当于这次《意见》所提及的学校美育工作，而“全人之美”四字中的“美”，就相当于作为教育终极目标的“审美”。
也就是说，以一种教育哲学来看，人既是知识的存在，又是身体的存在、道德的存在，同时也是审美的存在——但这些都仅仅是从不同的维度来观察生命，而不是把生命分割为几个不同的部分。就像一个花园有多个窗口，装着不同颜色的玻璃，但人们透过不同窗口和玻璃看到的，仍然是那个整体的花园。
在这几个观察生命的维度里，无论是东方孔子的古典博雅教育，还是西方自康德、席勒等人以来的教育哲学，“审美”（孔子称之为“乐”）都有着独特的地位。这些哲人发现：人只有在一种艺术或游戏式的体验中，才是最完整、最健康的。因此在教育中强调“美的体验”，其实就是强调生命的整体性，强调分科教育不要破坏了生命的完整性。
而我们当前确实面临着艺术教育和审美教育双重缺失的困境。艺术教育的缺失，使得儿童的身心得不到舒展，过早地进入精确的知识学习，而不按儿童天性进行的知识学习则是束缚想象力和创造力的枷锁。审美教育的缺失，则使得教育丧失了统一性，教育蜕化为教学，教学又蜕变为诸多学科拼凑而成的搭积木游戏。
何：大道相融。德、智、体、美等诸育，原本就水乳相融，是建构儿童生命的各个元素。如今重提“美育”，会不会造成顾此失彼的尴尬？或者说，美育和各育之间，如何实现跨界与整合？
干：重提美育，正是为了修正过去相当长时间里的顾此失彼——过去我们顾了知识教学，但在体育、美育、德育等方面，缺失严重。
当然，你的担忧也完全有必要。在总量基本不变的教育时间里，如果我们想把时间更多地分配给美育和体育，那么知识教育就必须做出让步。我想，在一个特别重视语言智能和数理智能的传统里，这样的让步可能会遭遇多方面的阻力。如此尖锐的矛盾怎样才能化解？答案可能是：真正把握了体育、美育和知识教育、道德教育的内在逻辑，按儿童精神成长的规律来进行教育教学，便可以事半而功倍。
譬如在我所领导的那些学校里，艺术课程的比重相当大。小学六年，仅器乐一项，就先后要学五六种乐器，其中吉他和一种吹奏乐器还要求达到较自如的水平。而每学期必演的童话剧，更是把语文、音乐、舞蹈等悉数综合于其中。到五年级，每间教室组建起乐队，时下较为流行的摇滚乐，往往也是这些青春前期学生的最爱。每天一节身体课程，包括田径、足球、轮滑、乒乓球、舞蹈等，均以六年为期，进行细致的课程化。
大家当然会关心，这样疯狂地做艺体课程，那么知识学习还如何保证？事实上，“全人之美”课程最引以为傲的，恰恰就是智慧课程。艺体和智慧共赢的原因在哪里？我们不妨反问：一个因过度训练而在语文、数学课程上厌倦不已、痛苦不堪的孩子，和另一个每天定时投入地进行体育锻炼，以“舒展其身心”，每天忘我地进行艺术游戏，以“细腻其感官，丰富其感受”，然后又在学习语文和数学的时间里同样投入专注的学生，哪一个孩子的智力会发展得更好一些？
何：您 2010 年提出“全人”课程，在多所实验学校展开课程实验，后来又把此课程的改进版本称为“全人之美”课程，一经发布，就在全国范围引发了极大关注。当初建构这样的课程体系，是怎么想的？
干：相比欧美国家的小学教育，我们似乎更“现代化”“工业化”。欧美小学里往往是一个教师包班，个别特殊的学科才由专职教师担任。而我们则从小学一年级起，就把所有学科都高度专业化，由专职教师来担任。这是当年学苏联教学模式的传统，通过让每个教师专攻一项的办法，来提升教学的整体质量。但我们却在这个过程中忘记了：学科分割之后，谁还能对一个孩子的整体生命负责？
然而，学科专业化的局部优势又是那样明显，要我们放弃这种习惯和它确实存在着的好处而走包班的道路，显然并不现实。在这种两难之中，我提出了由一个教师全面主导，其他专职教师配合的模式。
当一个教师需要对教室里的孩子的全部生命负责，他就需要从两个维度来重新审视教育。第一，从长远来看，不同年龄的儿童在体育、艺术和知识等方面的发展是有着不同的敏感期的。譬如道德教育，约在三年级之前，儿童尚未发展出反思的能力，所以严格意义上的道德审辨是不可能的，儿童在这个时间所犯的错误，严格来讲都是心理问题，而不是道德问题。我们发现，各个年龄段最合适的生命焦点是有先后次序的，一个较好的课程聚焦顺序，是先体育、艺术，再知识、道德。而道德人格教育，最关键的是让他在安心、无压迫的氛围中，通过课程中的成就感来培植自己的尊严。所以，“德为先”只能是一种比喻的说法，即使我们的目标确实指向以人的道德为核心，但在具体操作中，直奔这一目标进行道德教育，也往往会适得其反。第二，就是在某个具体的时间里，各学科需要做一个有效的均衡，让每一天、每一周都有一个值得关注、面临挑战的焦点。也就是说，既不能让所有的课程同时挑战学生，同时成为焦点，也不能让所有的课程同时减负，让学生的生命因没有遭遇挑战而处于平庸。
这是“全人”课程和“全人之美”课程的思考起点，然后在实践中，我们越来越多地把教育原理、心理学理论整合进“全人之美”课程中，把各学科自身的特点和总的课程原理相打通，既让课程有一个明确的总纲（全面发展，按成长规律不同的课程在不同年龄成为发展焦点，让学生在游戏、挑战和自我实现中发展），又让每个具体的课程有自己的发展逻辑和教育目标。当然这里的每一部分事实上都应该说“水很深”，想要做全面阐释，恐怕在一个对话中是难以实现的。
何：任何事都是利弊并存的。在课程实施的今天，很多人忽视了学科教学的落实。一线教师、家长还会关注一个不能回避的问题：“全人之美”课程，在教材教学上有哪些措施作为保障，让儿童实现真正全面、健康、完整的发展？
干：您所说的现象确实存在，而且由来已久。当年刚刚提出“素质教育”的时候，教师们直观地认为素质教育就是诸如唱歌、演奏乐器、舞蹈、体育、演讲、动手操作这类非书面的技艺。以至于有人不得不提醒：素质教育不是唱唱跳跳。当然，在应试教育的背景下，反方的意见也完全正确：素质教育不是唱唱跳跳。但不妨从唱唱跳跳开始。
严格来讲，以上两种观点都缺乏足够全面的教育学思考。唱唱跳跳对于生命意味着什么？它和知识学习是什么关系？
哪怕在一个学科里，知识建构的过程也并不是呆板的。以数学为例，有家长和教师认为，一年级甚至幼儿园的孩子就能背诵乘法口诀，这意味着孩子能够这么早就学会乘法和除法，同样在一年级我们可以直接把数学的加减知识，例如十进位制告诉学生，这样能大大地提高课堂效率。然而，从建构心理学来讲，儿童早期的数学知识是与身体相关联的，是与操作相关联的，数数，是对外在实物的反复操作，正是对自身操作的反身抽象，才让孩子建构起数的概念。所以，身体与操作的数学，到直观对应的数学，再到形式抽象的数学，是一个科学的建构规律。我们这种记忆口诀、灌输概念加反复操练的教学方式，使得许多孩子进入高年 级之后，数学越学越难——因为他们没有身体操作数学和图形直观数学为坚实的根基。
在语文教学中，我们同样面对着认识的规律：孩子最初能够接受的，只是故事。在故事的基础上，慢慢有了人物分析，有了情节分析。而这种分析能力，又慢慢地建构起思辨的能力，以至于孩子慢慢地可以做抽象的概念审辨。明白这一点，就知道一二年级时和同学们一道听几百个故事，不着边际地讨论这些故事，这完全不是浪费，它们恰恰是后面高级思维的丰富营养。没有这些根基，高级思维就如无本之木，无法建立。
审美，或艺术性，在整个生命的发展中始终起着三种作用：开始的时候，它是焦点，这个时候，教育应该追求浪漫、丰富、丰厚，而不应该提早追求精确；当教育和孩子进入精确阶段之后，艺术性或一种对事物整体、浪漫的把握，就是精确理解的背景；在确保前二者的基础上，我们可能获得生命第三阶段的一种状态，一种既整体浪漫又细致分析的综合状态。显然，这种状态也同样可以称为是艺术的。
也就是说，审美或艺术性，我们强调它们，并不仅仅因为它们是美好的，甚至具有终极意义上的生存价值，还因为在儿童早期进行艺术教育和艺术性的教育，是最吻合成长规律的。如果只一味追求精确的知识，把美感与知识割裂开来，舍弃前者而追求后者，那么这可能是在缘木求鱼。
“全人之美”，不仅仅是强调全面发展，同时也强调按规律发展。规律之一，就是教育中的课程的焦点，在成长过程中一种较好的顺序依次是身体、艺术、智慧、道德。
当然，以上仅仅是为“艺术性”做辩护，要回答您的问题，其实还需要在精确化的方面做正面回答。简单地说，那就是我们的浪漫丰富固然在数量上可观，在方式上独特，但是我们的课程其实在精确细致方面走得更远。
以语文为例，精确其实从一年级起就有了，只不过不同年级精确的内容不一样。一二年级，在整体理解的基础上，我们精确的是字。而方法就是字源识字：用最早的甲骨文、金文、篆文，加上汉字构成之理，来学习汉字。譬如在我们这里，旗、族、游、旌等字，就不是左右结构，因为它们都有一个横跨左右的“旗”部件构成，譬如族，就是一面旗加一支箭，旗帜表示信仰和主张，弓箭表示用武器保卫，这就是部族、民族，至今没有根本的改变。到了五六年级，学生的语文课堂主要的学习内容就直接是《史记》《三国志》这些文言原著，包括为无标点的文言原文加标点的训练——这就是古代的句读。如果您要强调教材的教学，这恐 怕会让您有点诧异和失望，我们认为教材仅仅是我们学习的一部分，它对我们而言，主要作用就是识字、朗诵、段落训练、思维训练、文体训练。它只占我们整个课程中的一小部分。而且在顺序上，它也算不上整个课程的基础，恰恰相反，是学生在整个课程中拥有了强大的语文能力后，拿课文做牛刀小试。
何：您举的例子非常有趣。之前我在杭州执教《最后一头战象》，当时很多专家都认可此课，但您却用“仅仅是咬开核桃一道缝”来形容教学效果。如今听您这么一说我明白了。教学，要观照的不是当下的文本啊。最后一个提问：经历“全人之美”课程的儿童，和专科精细化教学的儿童相对比，升入高一级学校后的学习延续力有差别吗？同样应对测试，预计会有什么样不同的效果呢？
干：“浪漫—精确—综合（综合浪漫和精确二者）”，这是我们用来解释认知过程的一个理论框架，源自怀特海的过程哲学。在这个模型里，显然本身就有着专科的精细化。这个认知模型，既可以解释小到诸如一篇课文的理解，也可以解释大到诸如整个语文阅读力的建构。
再以语文为例，我们在入学开端，优先考虑的是“故事”，然后就是三四年级的大阅读——通过海量的浪漫的大阅读，完成学生自动化阅读能力的建构。这期间（指二三四年级）学生要阅读四五千万字数的以儿童文学为主的书籍。与此同时，在整个小学阶段我们还进行着每日一诗的晨诵，晨诵的内容从儿童童谣，到古典诗词，再到中外现代诗名作，六年累积了上千首诗词；每个学期进行童话剧的排演，剧本内容从一二年级的绘本故事，到五六年级自然而然地排演莎士比亚话剧和古希腊悲剧：这两个课程，和大阅读一样，都属于语文素养建构的浪漫丰富阶段。甚至在整个“全人之美”课程中，五六年级的文言原著阅读，也并不属于精确、精细化范畴，而仍然属于一种基于感受为主的浪漫建构。在此之前，学生精确分析的是汉字，是句子，是段落和少量的课文。而经过这整个浪漫丰富的积淀阶段之后，正式进入精确阶段，那么批判反思性思维（也可以叫审辨思维）、研究性学习就成了语文课程的焦点。在这个阶段，我们从以教学内容为重转为以思维的形式化训练为重。我们可以毫不讳言 地说，这种思维的形式化训练，以及由此带来的批判反思思维，都是今天的教师自身所匮乏的。当学生基本拥有这种审辨能力的时候，我们确实曾开玩笑说，中国已经很少有语文教师能够教他们了。
事实上，在我们的课程改革过程中，教师自身伴随着课程的深入而在不断地自我蜕变着。譬如以上的这个语文框架，就几乎挑战了当前99% 以上语文教师的知识储备。而数学教师和科学教师同样面临着相类似的挑战，但他们面对的不是教学内容的挑战，而是对知识理解的根本性的转变：他们需要把既定的客观知识，理解为人类为解决难题、解释世界而创造出来的主观知识，并在课堂上重现这个被创造的过程。数学课，由此成了一种精彩观念诞生的课堂——所有原本称之为知识点的概念，现在成了一种需要被师生在课堂上鼎力合作重新创造出来的“精彩观念”。道德教育、艺术教育、体育教育，都同样面临着基础的撼动，但这不是摧毁，而完全是一种更好的课程建构。简单地说，我们在教育学、心理学著作中所读到的较好的理论，现在不再是脱离实际的空中楼阁，而开始成为活生生的现实。
您提问的是“他们能不能在高一级学校比应试教育者更有优势”，但我以上却是答非所问。因为我们从来就没有考虑过这个问题，我们唯一担心的是进入高一级学校之后，有没有合适的教师继续启迪学生的心智。我们并不认为应试教育中学生学到了多少真正的知识，所以我们和它并没有什么可比的。二者唯一有可比性的，是应试教育直奔而去的，而我们也必须正面面对的分数。但对此点的讨论也许需要更加谨慎。因为即使我们确凿做到了分数比应试教育更高，也是不能、不宜纠缠这一点的，更不能宣扬这一点。我们只能说，未来社会所需要的创造者，它只能以一种超越应试教育的方式来培养，而我们相信自己正在努力探索并实现这一点——“全人之美”课程是一个开放的、不断自我修正的课程系统，它永远不会有“完成式”，更不会自我封闭起来。
只要我们无法超越这一点（我指的是以分数定胜负、高下、优劣），那么无论教育如何变革，最终仍将被一根绳子系在鼻子上。决定我们走向哪里的，永远不是我们自己，而是分数这根绳子。而最可怕的是这根绳子其实并没有握在哪个人的手里，制造出并不断巩固这根绳子的，乃是所有人的恐惧而已。在这种恐惧控制之下，教育是谈不上“全人”，更谈不上“美”的——因为全面发展的课程必然会让位于能体现分数的课程，生命的自由、创造，又怎么可能在机械、单维度的恶性竞争中实现？
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